15 июн 2023
0

Учебная мотивация: как её объясняют научные теории

Рассказываем о пяти современных подходах.

Иллюстрация: freepik / Freepik / Vadim Sherbakov / Laura Kapfer / Unsplash / Center for Self-Determination Theory / Wikipedia / Дима Руденок для Skillbox Media

Анна Павлова

Стажёр-исследователь в научно-учебной лаборатории нейробиологических основ когнитивного развития Высшей школы экономики. Учится на магистерской программе «Обучение и оценивание как наука» Института образования ВШЭ.

Исследования показывают, что для хорошей учёбы высокая мотивация важна наряду с интеллектом. Ведь каким бы талантливым человек ни был, без упорных занятий новые знания и навыки у него не появятся.

Какой может быть учебная мотивация и как она формируется? Однозначного ответа на этот вопрос пока нет. Но есть множество теорий, которые рассматривают учебную мотивацию с разных сторон. Расскажем о пяти самых распространённых подходах.

Теория ожидаемой ценности

Теорию ожидаемой ценности разработал в 1950–1960-х годах психолог Джон Аткинсон, а в 1980-х педагог-психолог Жаклин Экклс расширила его идеи на сферу образования.

Согласно этой теории, мотивация учиться складывается из двух компонентов:

Насколько человек ожидает, что успешно справится с заданием (например, сможет ли он выучить иностранный язык).
Насколько выполнение задания для него ценно (действительно ли ему нужно выучить иностранный язык).

Каждый из этих компонентов тоже делится на составляющие. Так, ожидание успеха включает в себя два аспекта:

представления человека о своих возможностях (насколько он талантлив, скажем, в изучении языков, сможет ли уделять учёбе достаточно времени, доступны ли ему подходящие учебные пособия или курсы;
воспринимаемую трудность задания (например, вера в то, что китайский язык очень сложный, а вот испанский могут освоить все).

Чем выше представления человека о своих возможностях и чем ниже воспринимаемая трудность задания, тем больше он будет ожидать успеха от своей деятельности.

Ценность задания также формируется из нескольких элементов:

внутреннего интереса (получает ли человек удовольствие от изучения иностранных языков);
практической пользы (насколько знание языка поможет продвинуться по карьерной лестнице, сменить профессию, переехать в другую страну или наладить контакт с иностранными бизнес-партнёрами);
личной значимости (считает ли человек изучение языка важной ступенью в саморазвитии);
ценности альтернативных вариантов (считает ли человек, что потратить ресурсы на изучение иностранного языка будет полезнее, чем на другие активности).

Несмотря на то что в теории выделяются все эти элементы, в реальности люди зачастую определяют ценность задания интуитивно. Огромную роль в этом играет прошлый жизненный опыт. Например, если человек ранее уже выучил один иностранный язык, и это изменило его жизнь к лучшему, он с большей охотой возьмётся за изучение второго. Напротив, неудачные попытки в прошлом могут отбить желание попробовать ещё раз.

Исследования показывают, что решение изучать что-либо в большей степени зависит от воспринимаемой ценности задания. А ожидание успеха играет важную роль в самом процессе учёбы — насколько человек будет внимателен и усерден, доведёт ли начатое до конца.

Теория ожидаемой ценности легла в основу модели мотивационной стратегии ARCS-V, созданной американским педагогом-психологом Джоном Келлером. Это очень гибкий подход, поэтому педагоги и педдизайнеры применяют его на самых разных уровнях образования и в разных видах обучения, в том числе в дистанционном.

Теория атрибуции

Родоначальник теории атрибуции — гештальт-психолог Фриц Хайдер. В своей книге 1958 года «Психология межличностных отношений» он описал такой механизм: наблюдая за чьим-то поведением, мы пытаемся объяснить его причины либо внутренними качествами этого человека, либо внешними обстоятельствами. Скажем, если студент опоздал на семинар, преподаватель может решить, что он недисциплинированный и безответственный, либо подумать, что студент просто живёт далеко и ему сложно добираться до кампуса.

В 1980-х теорию атрибуции развил Бернард Вайнер в работе «Атрибуционная теория мотивации достижений и эмоций». Вайнер объясняет мотивацию учиться причинами, которые человек приписывает (атрибутирует) потенциальному успеху или неудаче. Эти причины обладают тремя ключевыми параметрами:

Локус (внутренний или внешний) — верит ли человек, что результат обучения зависит от него, или он убеждён, что большее влияние имеют внешние факторы?
Стабильность — стабильны ли причины, влияющие на результат, или они могут измениться?
Контролируемость — насколько человек способен контролировать эти причины?

Так, если учащийся полагает, что не смог освоить иностранный язык в школе, потому что от рождения не обладает способностями, то в его восприятии эта причина внутренняя, стабильная и не поддающаяся контролю. Таким образом, он исходит из предпосылки, что в следующий раз тоже потерпит неудачу. Из-за пессимистичного настроя мотивация попробовать ещё раз не возникает.

С другой стороны, если человек уверен, что не смог чему-то научиться из-за недостаточных усилий со своей стороны, то эта причина по-прежнему внутренняя, но уже изменчивая и поддающаяся контролю: «Буду больше стараться, и всё получится». Такая установка способствует высокой мотивации.

К внешним причинам можно отнести профессионализм преподавателей, наличие ресурсов для учёбы, комфортность учебной обстановки. То, как внешние причины будут влиять на мотивацию, также зависит от стабильности и контроля. Например, если у студента есть возможность выбрать хорошего преподавателя и качественные учебные материалы, то мотивация к учёбе будет выше, чем если такой возможности нет.

Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория была разработана психологом Альбертом Бандурой во второй половине XX века, хотя она берёт начало из работ Эдвина Холта и Гарольда Брауна 1930-х годов. В первую очередь, это педагогическая концепция, объясняющая, как человек учится. Согласно представлениям Бандуры, обучение происходит в процессе наблюдения за другими людьми и во взаимодействии с окружающей средой. При этом человек не просто реагирует на внешние стимулы (как утверждает бихевиоризм), но может по-разному интерпретировать их и регулировать свои мысли, эмоции и действия.

Мотивация же, по мнению психолога, возникает в результате взаимодействия трёх групп факторов:

личностные (установки, ожидания, предрасположенности);
поведенческие (стратегия поведения, которую выбирает человек);
средовые (физическая и социальная среда).

Каждая группа факторов может как влиять на другие, так и меняться под их влиянием. Например, если студент попадает в среду с высокой конкуренцией, то эта среда, вкупе с его личностными особенностями (насколько он уверен в себе, стремится ли к соревновательности), будет определённым образом формировать его поведение. В свою очередь, поведение студента может повлиять на среду и даже на его личные установки.

Среди личностных факторов, важных для формирования мотивации, социально-когнитивная теория выделяет самоэффективность, то есть веру человека в то, что он может справиться с задачей. На самоэффективность влияют:

личный опыт (успехи в прошлом повышают самоэффективность, а неудачи — снижают);
опыт других людей (наблюдение за чужим успехом положительно влияет на самоэффективность, а неудачи других способны заставить усомниться и в собственных силах);
эмоциональное состояние (позитивные эмоции благоприятны для самоэффективности).

Самоэффективность, в отличие от самооценки, во многом ограничена контекстом и конкретной задачей. Скажем, студент считает, что сможет хорошо прочесть доклад перед одногруппниками, но менее уверен в своих силах, если речь идёт о выступлении перед широкой аудиторией или о том, чтобы вычислять интегралы на доске.

Также социально-когнитивная теория предполагает, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию. Для обозначения такого контроля ввели термин саморегуляция. Процесс саморегуляции включает в себя три стадии:

установочная стадия (когда человек планирует деятельность, определяет цели, оценивает свои шансы на успех);
стадия деятельности (процесс выполнения задания);
стадия рефлексии (оценка успешности выполнения задания и причин, повлиявших на это).

Овладение навыком саморегуляции особенно важно в самостоятельном обучении, где отсутствует внешний контроль (например, при прохождении онлайн-курсов).

Теория целеполагания

Согласно этому подходу, мотивация учиться зависит от целей — но не конкретных и осознаваемых, вроде «Я хочу научиться говорить по-английски, чтобы свободно общаться в путешествиях», а по большей части неосознанных. В научной литературе выделяют такие цели:

Избегание неудачи — человек боится показаться глупым, стремится во что бы то ни стало избежать провала.
Демонстрация превосходства — человек хочет показать, что он умнее других, заработать высокую оценку или похвалу.
Овладение знанием или навыком — человек хочет как можно глубже разобраться в материале, по-настоящему понять тему, которую изучает.

По мнению психолога Кэрол Дуэк, та или иная цель отражает внутренние установки человека, влияющие на результаты обучения.

Так, стремление избежать неудачи или продемонстрировать превосходство проистекает из представления, что наши способности неизменны и даются нам при рождении. Человек с таким убеждением (Кэрол Дуэк называет его «установкой на данность») всеми силами старается доказать, что он талантлив от природы, и очень боится провалов. Ведь провал означает низкие способности и, в глазах учащегося, характеризует его как посредственного и глупого. Такой человек, как правило, избегает сложных заданий и изучает материал поверхностно — лишь бы заработать оценку.

Стремление овладеть знанием или навыком, напротив, связано с «установкой на рост» — идеей, что способности зависят от приложенных усилий. Это убеждение подталкивает человека к тому, чтобы брать задачи «на вырост», изучать материал шире и глубже, чем требуется формально. Учащиеся с такой установкой не сдаются, потерпев неудачу, а начинают работать ещё усерднее.

Установки о природе способностей очень зависят от учебной среды. В частности — от того, на чём акцентирует внимание педагог, давая обратную связь ученикам. Если, например, учитель склонен хвалить детей за то, что они умные, и делить класс на «талантливых» и «всех остальных», это способствует укреплению установки на данность. Если же педагог хвалит учащихся за личный прогресс и не сравнивает их друг с другом, это поддерживает веру в значимость усилий и подкрепляет мотивацию к учёбе.

Теория самодетерминации

Теорию самодетерминации разработали американские психологи Эдвард Деси и Ричард Райан в конце XX века. Они предложили классифицировать виды мотивации на основе того, в какой мере она происходит из внутреннего мира человека, а в какой — навязана извне. Таким образом, получился континуум, на одном конце которого находится абсолютно внешняя мотивация, на другом — абсолютно внутренняя, а между ними расположены несколько промежуточных стадий мотивации:

Экстернальная (external) — стремление получить награду или избежать наказания («Я учусь, чтобы меня не отчислили из вуза»).
Усвоенная (introjected) — стремление сохранить позитивное представление о своём «я» («Я учусь, чтобы гордиться собой»).
Соотнесённая с целью (identified) — стремление к значимой цели («Я учусь, чтобы получить прибыльную профессию»).
Интегрированная (integrated) — учебная деятельность связана с внутренними установками и ценностями личности («Я учусь, чтобы быть интеллектуально развитым и эрудированным человеком»).
Внутренняя (intrinsic) — деятельность самоценна, так как сама по себе дарит позитивные переживания («Я учусь, потому что это интересно и приятно»).

Согласно теории самодетерминации, внутренняя мотивация — самая благоприятная. Ведь если учащийся мотивирован только внешним стимулом, он перестанет учиться, как только стимул исчезнет. А вот у внутренне мотивированного студента стремление к познанию — устойчивая черта личности. Однако, как отмечает заместитель заведующего Международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭ Евгений Осин, некоторые виды внешней мотивации тоже относительно автономны. Например, если человек поступает в медицинский вуз, так как видит своё призвание в профессии врача и хочет помогать людям, этот стимул поможет ему преодолеть сложности в учёбе, даже если удовольствия от обучения он испытает не очень много.

Исследования показывают, что внутренняя мотивация к познанию обычно свойственна детям, а по мере взросления усиливается роль разных видов внешней мотивации. Отчасти этому способствует система образования, построенная на проходных баллах и жёстком внешнем контроле.

При этом формирование внутренней мотивации можно поощрять, обеспечив учащимся благоприятную среду. Теория когнитивной оценки (она является частью теории самодетерминации Деси и Райана) называет три психологические потребности, удовлетворение которых важно для внутренней мотивации:

Автономия — возможность принимать решения и регулировать свои действия. Системы наград и наказаний, оценки и дедлайны вредят чувству автономии.
Компетентность — самоэффективность, вера в свои силы. Для неё важны задачи оптимального уровня сложности и конструктивный фидбэк.
Сопричастность — чувство принадлежности к сообществу. Оно возникает в атмосфере уважения, заботы и принятия.

Как применять эти теории мотивации на практике

Описанные выше теории рассматривают мотивацию к обучению с разных сторон и фокусируются на разных аспектах, но при этом во многом пересекаются друг с другом. Все пять теорий предполагают, что за мотивацией стоят некие когнитивные механизмы — учащийся оценивает себя и природу своих способностей, сложность и ценность задачи, факторы внешней среды и так далее.

Понимая эти механизмы, можно развивать у учащихся адаптивную, устойчивую мотивацию. Практические рекомендации для педагогов будут во многом зависеть от конкретной теории, их можно найти в таблице, составленной исследователями из Медицинского колледжа клиники Майо и Военно-медицинского университета США. Мы приведём наиболее общие из них:

Поддерживать у обучающихся высокий уровень самоэффективности — транслировать идею, что они способны справиться с заданием.
Поддерживать установку, что способности можно развивать, приложив усилия.
Подчёркивать ценность учебных заданий — объяснять учащимся, какие навыки они развивают, как эти навыки пригодятся в будущем.
Обучать навыкам саморегуляции — ставить цели и планировать процесс деятельности, рефлексировать над результатами и их причинами.
Давать учащимся свободу выбора. Это может быть выбор задания, срока его выполнения, дополнительных тем для изучения.
Использовать оценки как способ информирования учащихся об их достижениях и о том, чему ещё им стоит научиться, а не как метод контроля.

Больше интересного про образование ― в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Читайте также: