Когнитивная психология: что она изучает и почему важна для сферы образования

Владимир Спиридонов

Доктор психологических наук, декан факультета психологии, заведующий научно-исследовательской лабораторией когнитивных исследований факультета психологии ИОН РАНХиГС.

---

Фото: Светлана Козлова для Skillbox Media

Из этого интервью вы узнаете:

• почему когнитивная психология интересуется всем на свете и как она связана с образованием;
• много ли общего между разными видами обучения;
• можно ли подготовить учащихся к жизни и работе в условиях неопределённости;
• чем когнитивная психология может помочь образованию;
• какое правило когнитивной психологии стоит учитывать преподавателям и разработчикам обучения.

Что такое когнитивная психология

— Начнём с самого общего вопроса: что изучает когнитивная психология?

— Этот раздел психологии занимается изучением поведения, которое управляется знаниями. Из всех многообразных видов поведения когнитивные психологи выбирают такие, где мы можем обнаружить те или иные формы знания, где знания включаются в поведение и им управляют.

— Что именно когнитивные психологи понимают под знаниями? Не только ведь факты из учебников?

— Не только. Такого рода факты — это декларативные знания, мы чётко осознаём, что они у нас есть. Я знаю, например, что у меня в памяти лежит информация, кто такой Наполеон Бонапарт.

Но кроме декларативных существует множество других форм знания. Например, процедурное — как что-то сделать. И о нём мы не можем отчитаться так же просто, как о декларативном.

— А есть ли вообще такие сферы жизни, которыми не управляют знания?

— Такие трудно выделить, вы правы. И это сделало когнитивную психологию практически всеядной. Она начала развиваться в середине пятидесятых годов ХХ века как маленькая область и с тех пор выиграла все конкурентные бои со своими «соседями» по психологии. Сейчас она интересуется всем на свете, как исследовательская сфера это самая большая часть психологии. В возрастную, педагогическую, клиническую психологию пришли методы и модели из когнитивной. Но не в нашей стране — наша страна в этом смысле похожа на заповедник.

— Но есть же виды поведения, которые мало интересуют когнитивную психологию?

— Да, например механическая память. В первом классе я выучил наизусть «Бородино»: «Скажи-ка, дядя, ведь недаром Москва, спалённая пожаром, французам отдана…» Я вряд ли понимал, что имеется в виду, но забубнил лермонтовские строчки насмерть. Когнитивных психологов такая зубрёжка мало интересует.

А ещё не очень интересно изучать произвольно управляемые формы поведения, когда человек намечает себе несложную цель и движется к ней. Более интересны скрытые вещи — когда самому себе почти невозможно объяснить, как вы решили сложную задачу (как вам удалось преуспеть). Но психологическому анализу такие скрытые процессы вполне доступны.

— Изучает ли когнитивная психология образование?

— Да, когнитивная психология тесно связана с образованием. Во-первых, своим интересом к закономерностям обучения.

Во-вторых, поскольку научение — универсальная характеристика человеческой психики, психологи изучают разные его виды. Это не только то, что происходит в школьном или вузовском обучении, но и разные виды экспертности — высокого уровня достижений в какой-либо сфере. Анализ экспертов по сравнению с новичками — замечательная тема, которая позволяет понять, как меняется психика в результате обогащения навыками в конкретной сфере.

И третье направление — дисфункции, трудности в обучении. Уже накоплено большое количество знаний о том, почему проблемы в учёбе возникают, как с ними справляться, какие способы имеет или не имеет смысла применять.

— А какие из ваших исследований связаны с образованием?

— Всю жизнь я занимаюсь тем, как люди решают задачи, то есть справляются с неопределённостью.

Боюсь, правда, что школьные учителя на этом месте поперхнутся. Школа обычно готовит к тому, чтобы быть приспособленным к знакомым ситуациям. Есть огромное количество шаблонов и стереотипов, которые нужно освоить, чтобы быть эффективным.

И ничего лучше отечественной школы не нормирует и не дисциплинирует детей. Через месяц-два обучения дети ходят парами и меньше галдят, на уроке не забывают руку поднимать, чтобы спросили. В этом отношении школа как институт социализации работает безукоризненно.

Универсальны ли механизмы обучения

— Вы сказали, что научение — универсальная характеристика психики. Значит ли это, что в разных ситуациях научения работают схожие механизмы? Например, когда ребёнок учится ходить и когда взрослый человек повышает профессиональную квалификацию.

— Боюсь, как раз в этих примерах немного общего. Одно из больших приобретений когнитивных исследований в том, что мы всё больше понимаем: человек — предметно специфичное существо (по-английски domain specific).

То есть в разных областях деятельности мы проявляем свои разные стороны. Универсальных способностей либо совсем нет, либо очень немного.

По этому поводу идёт большая дискуссия: некоторые коллеги стараются показать, что такие способности всё-таки существуют. Но всё больше данных в пользу того, что перенос знаний и умений из одной области в другую — исчезающе редок.

— Могли бы вы привести пример исследования, которое подтверждает эту точку зрения?

— Американский психолог Кит Холиук пытался проверить, как часто люди переносят найденный способ решения с одной задачи на следующую. Он давал решать похожие задачи, но участникам об их сходстве специально не сообщали. Успешных переносов получилось 18–19%.

В наших работах я пытался делать более хитрые вещи: предъявлять не единичные задачи, а цепочки, например, из пяти задач. Хитрость в том, чтобы расставить их в неслучайном порядке. И тогда в некоторых случаях происходит чудо — задачи начинают выступать подсказками друг для друга, то есть предыдущая помогает решать следующую.

— А насколько похожи друг на друга должны быть для этого задачи?

— Они должны быть очень близки. Тут возникают, кстати, самые интересные эффекты. Например, мы можем сделать семейство из текстовых алгебраических задач на движение. Помните — два поезда куда-то едут, два лыжника куда-то стремятся? Если такого рода задачи расставить в правильном порядке, они будут служить подсказками друг для друга.

Но попробуем заменить некоторые задачи в цепочке вариантами с той же алгебраической основой, но другими условиями — на состав числа, на соотношение возрастов. Казалось бы, по-прежнему всё решается составлением линейных или квадратных уравнений. Но поразительным образом, когда мы предъявляем задачи разного содержания, переноса практически не происходит.

— Но ведь есть люди, которые одинаково хорошо решают разные задачи. И их не так уж мало.

— Да, хорошо обученные студенты и школьники в таких экспериментах решают все предложенные задачи одинаково хорошо. Но не потому, что происходит перенос. У них его тоже нет. Дело в том, что у них применительно к разным задачам уже сформированы хорошо автоматизированные навыки.

— А что изначально помогает им так хорошо натренироваться? Есть какая-то базовая способность, общий интеллект?

— Именно об этом и идёт дискуссия, о которой я уже упоминал, — есть универсальные навыки или нет.

В работах начала ХХ столетия демонстрировалась полная уверенность в том, что общий интеллект существует. Тогда Чарльз Спирмен изобрёл фактор G (от слова general), который определяет успешность в решении любых задач. И действительно — в том, как одни и те же люди решают разные тесты интеллекта, есть положительные корреляции. То есть существуют по крайней мере следы того, что на результаты в разных тестах влияет общий фактор.

— Ведь есть и другие модели интеллекта?

— Да, альтернатива возникла через много лет — сложную компоновку интеллектуальных способностей предложил психолог Гилфорд. Всего он выделил больше ста отдельных интеллектуальных способностей и для многих даже нашёл конкретные тестовые задачи. И этот подход тоже подтверждается эмпирически — если у вас есть соответствующая комбинация способностей, то задачи, для которых она необходима, вы будете решать хорошо. А если задача требует других способностей, с ней у вас будет провал.

То есть существование универсальных или только локальных способностей остаётся дискуссионным. В пользу предметной специфичности говорит всё, что получено в других традициях исследования: способы решения задач обобщаются только до определённого предела.

Как подготовить человека к неопределённости

— Умеет ли образование, с вашей точки зрения, готовить людей к работе с неопределённостью?

— Средняя школа всегда утверждала, что учит решать задачи. Если под задачей понимать набор стереотипных упражнений из учебника — всё в порядке. Этому она действительно учит.

Если считать, что задачи — это что-то иное, тут школа будет поставлена в тупик. Всё-таки под неопределённостью мы понимаем более хитрые вещи, чем просто перенос теоремы Виета с одних квадратных уравнений на другие.

А чем заменить факты — вопрос не праздный. Что должно быть в интеллектуальном багаже школьника или студента, что позволит им в будущем справляться в том числе с неопределённостью? Готового ответа пока нет.

— Может быть, есть какие-то идеи?

— Поскольку я много лет учу психологов, есть рецепты, выстраданные в нашей области за много десятилетий. До некоторой степени их можно обобщить.

Смотрите, какая беда с психологией. В отличие от физики, химии или биологии, она не имеет одной доминирующей теории. Утрируя, можно сказать, что в физике есть теория Эйнштейна, в химии — Менделеева, в биологии — Дарвина. А в психологии такого — единой ведущей теории, на которой бы базировались все последующие изыскания, — нет.

Это приводит к тому, что нельзя написать хороший учебник. Десять или больше равноправных в целом теорий — это не учебник, а собранье пёстрых глав. При обучении психологов из этого выкручиваются по-разному, и у нас принят следующий подход — студенты сразу начинают читать тексты, которые взрослые психологи писали друг для друга.

Читайте также:

Основные теории обучения: бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм

— И как это помогает?

— Поскольку студенты сразу вынуждены обращаться с очень сложным материалом, который не для них написан, то лучшие из них начинают понимать проблемные ситуации, относительно которых писались эти тексты, идеи, которые предлагаются и обсуждаются в этих текстах, и их ограниченность. Это очень тяжело и больно, и отсев большой, но это один из работающих рецептов.

Думаю, что в других предметных областях — биологии, химии, медицине — есть сопоставимые системы обучения, которые направлены на то же самое. То есть студентам, с одной стороны, транслируются какие-то стереотипы и навыки, но одновременно им демонстрируют, что этих готовых стереотипов явно недостаточно — каждому придётся выработать собственную систему приёмов работы с неопределённостью.

Чем когнитивная психология может помочь образованию

— Какие открытия когнитивной психологии могут быть полезны образованию?

— Один из немногих подарков от психологии человеческой цивилизации — это метакогниции, мышление о мышлении. Сравнительно недавно, в конце 1970-х — начале 1980-х годов, выяснилось, что это очень важный «кусочек» психики.

В данном случае речь не о том, что вы осознаёте своё мышление, хотя это тоже часть метакогниций. Есть куча познавательных процессов, в которых человек опирается на неявное знание о том, что он делает, что с ним происходит и как работает его психика в данный момент.

— Можете пояснить на примере?

— Например, метакогнитивный процесс — то, насколько вы уверены в своём решении задачи или насколько вы сейчас близки к правильному ответу в процессе решения. Это не строгий сознательный вывод, решения у вас ещё нет, но есть ощущение, близко оно или далеко. Или, например, вы практически всегда знаете, есть ли у вас в памяти ответ на заданный вопрос или нет, — ещё до того, как вспомнить сам ответ.

Всё это примеры разных метакогнитивных процессов, их можно назвать процессами второго этажа. Первый этаж — память или мышление как таковое. А второй — моё знание о том, как работает моё мышление, что в нём происходит в данный момент. И этот второй этаж управляет мною в более сложных ситуациях.

Читайте также:

Что такое саморегулируемое обучение и почему это важно как для EdTech, так и для вузов

— Какую роль эти процессы играют в обучении?

— Это важная часть любого научения. Полезно знать, что «Евгений Онегин» — произведение Пушкина. Но ещё полезно знать многое другое, что не связано с сюжетом. Скажем, какие отрывки вам больше нравятся, в каких моментах вы находили ассоциации с собственными переживаниями — или же это бессмысленное лично для вас произведение. Только опираясь на такие полусмутные догадки, можно «Евгения Онегина» использовать по назначению, для обогащения своей внутренней жизни.

Специально тренировать во время обучения метакогнитивные процессы трудно, потому что всякий раз мы занимаемся конкретным предметом. Но они поддаются тренировке, и обращать внимание на такого рода моменты очень полезно. Это действительно здорово обогащает результаты обучения и усложняет мышление обучающихся.

— А если метакогнитивные процессы не развиваются и не включаются, получается, учащийся чисто механически воспринимает информацию, у него нет никакого личного отношения к предмету?

— Ещё хуже — он сможет использовать приобретённое знание только в таких же ситуациях, где оно было приобретено.

Например, замечательный психолог Макс Вертгеймер на школьном материале демонстрировал невероятные красоты или ошибки мышления, которое он изучал. Одна из его хрестоматийных демонстраций следующая. Ученики в гимназии показывают, что они выучили, как измеряется площадь параллелограмма. Рисуется стандартный параллелограмм, где длинная сторона расположена горизонтально, и ребята блестяще демонстрируют решение.

«Отлично, — говорит Вертгеймер, — давайте мы чуть-чуть изменим ситуацию». И переворачивает параллелограмм. То есть теперь горизонтально расположена короткая сторона. А высота, которая также нужна для решения задачи, теперь лежит за пределами параллелограмма.

И тут же почти весь этот замечательный класс не может посчитать площадь — такому не учили, и переноса навыков нет.

Читайте также:

Как приходит инсайт, что ему помогает и что мешает

— Такая зависимость от условий, в которых знание получено, вообще характерна для человека?

— В этом случае сыграло роль отсутствие метакогнитивных навыков — они могли бы помочь перенести то, что ученики знали, на другой материал, на другую форму представления задачи.

Но вообще, знание имеет ситуативный характер, это верно. Другой классик психологии Алан Бэддели с коллегами показал, что условия, в которых вы запоминаете информацию, очень помогают вспомнить её.

Это не значит, что в других условиях, не похожих на те, в которых вы учились, ничего нельзя будет вспомнить. Но это будет труднее.

— Есть ли смысл применять это правило в образовании — например, варьировать условия обучения, чтобы учащиеся не привязывали новые знания к конкретным ситуациям?

— Безусловно, да. Когда я время от времени рассказываю абитуриентам, как правильно готовиться к ЕГЭ, то всегда говорю им: «Ребята, вы, наверное, догадываетесь, что ЕГЭ — это письменный экзамен, когда вы сидите за столом и пишете, причём происходит это с десяти утра до часу дня. Поэтому, если вы хотите серьёзно помочь себе подготовиться, бессмысленно готовиться лёжа и по ночам». Не то чтобы совсем бессмысленно, но это сильно усложняет подготовку.

Общее правило таково — чем ближе будет форма заучивания к ситуации, когда вы этими знаниями будете пользоваться, тем лучше (при прочих равных) вы сможете воспользоваться этими знаниями.