Образование
#статьи

Как три типа содержания образования помогают развивать мышление студентов

Отрывок из книги «Университет» Сергея Зуева, в котором автор выделяет «знание-авторитет», «воспитание ума» и «энциклопедическую грамотность».

Иллюстрация: Dana Moskvina / Skillbox Media

Университеты проходят через масштабные трансформации. К концу 2022-го Минобрнауки планирует представить макет новой системы образования. А в ЮНЕСКО уже предложили дорожную карту развития высшего образования во всём мире до 2030 года.

Тому, каким должен и может быть идеальный университет, посвятил свою книгу и ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук («Шанинки»), профессор Сергей Зуев. За его судьбу образовательное сообщество переживает с 2021 года в связи с его арестом из-за так называемого дела Марины Раковой. Трудные и, мягко говоря, нестандартные обстоятельства написания книги отразились даже в её названии — «Университет. Хранитель идеального. Нечаянные эссе, написанные в уединении». Она недавно вышла в издательстве «Новое литературное обозрение».

Автор погружается в историю университетов и обращается к идеям мыслителей прошлого, рассуждает о нынешней гонке за показателями, смысле и ценностях высшего образования, об этике и академической свободе. И конечно, обращается к своему опыту. Книга будет интересна не только тем, кто преподаёт или руководит, но и всем интересующимся историей и актуальными проблемами высшего образования.

С разрешения издательства мы публикуем фрагмент книги.

К вопросу о содержании образования

«Ключевой вопрос-проблема образовательной практики последних десятилетий, вокруг которого и строится значительная часть публичных и профессиональных дискуссий, — это вопрос о содержании образования. В собственно университетском образовании — его содержание, то есть формирование мышления, отличается от усвоения учебного материала, то есть дисциплинарного знания. Иначе обстоит дело там, где речь идёт исключительно о профессиональной подготовке. Для инженера-механика, например, это устройство машин, принципы сборки основных узлов и оборудования вместе с элементами теории и прогнозов, позволяющих предвидеть основные тренды в своём профессиональном сегменте. Это есть одновременно и материал, и содержание процесса подготовки. Ситуация меняется, если основным предметом становится не электромеханика, например, а инженерное проектирование, поскольку любое проектирование является эпистемическим искусством.

Если не смешивать содержание образования с учебным материалом, то можно назвать три основные концепции, которые конкурируют друг с другом в этой дискуссии и, соответственно, определяют ключевые моменты дидактики, педагогики и исследовательской активности. Следует заметить, что все три версии так или иначе вращаются вокруг обращения со знанием — его пониманием, использованием и распространением (распоряжением).

Первая и, наверное, самая привычная для советско-российской системы высшего образования последних 100–150 лет — это чисто дисциплинарная парадигма, когда и в самом деле предмет, содержание и учебный материал являются во многом синонимами. Современный российский университет наследовал советской системе, которая, в свою очередь, имеет более глубокий генезис. Созданный в России Ломоносовым, учившимся в Марбурге у Вольфа, он в значительной степени сохранил свою природу и в XIX столетии, оказавшись лишь в незначительной степени затронутым гумбольдтовскими реформами. Переход к массовому профессиональному высшему образованию ХХ века только усилил эти черты. И в этом смысле русский университет, конечно, унаследовал немецкую традицию, но вовсе не ту, которая впоследствии, в середине XX века, дала начало современному американскому исследовательскому университету.

Христиан фон Вольф
Портрет: Museum für Kunst und Kulturgeschichte der Philipps-Universität Marburg, Kunstmuseum Marburg

Эта схема выглядит совершенно уместной в той мере, в какой и сейчас, и в ближайшем будущем существуют и будут существовать востребованные профессии, значительная часть которых строится на традиции и профессиональных навыках и для которых, что важно, преемственность и безопасность (снижение профессиональных рисков) играют существенную роль.

Так, скажем, медицина и архитектура явным образом попадают в группу дисциплин, где устоявшиеся нормы деятельности формируют подавляющую часть профессиональной подготовки. В рамках университетской конструкции эти направления остаются в статусе профессиональных школ, но не могут играть роль синтезирующего (мета)начала.

Хотя, конечно, в этой „точке профессионализма“ тоже не всё так однозначно, по крайней мере в исторической ретроспективе. В Университете всегда существовали и „старшие“ факультеты (права, медицины, богословия), и соответствующие профессиональные сообщества. Кроме того, последние десятилетия, привнёсшие в образование контекстную (в широком смысле — проектную) составляющую, способны добавить к „цеховому ремеслу“ проекции, формирующие внешнее отношение к названым предметам. Так скажем, для архитектуры это может быть объемлющая рамка урбанистики, ориентирующая профессиональное мастерство/ремесло и на ряд межпредметных контактов (с социологией, демографией, историей, рынком труда, антропологией и пр.), а равно на рефлексию собственных профессиональных оснований. Для медицины такую же рефлексивно-критическую функцию могут исполнять объемлющие пространства биоэтики, экологии, глобальных миграционных процессов и т. д.

В целом знаниевая парадигма, освящённая авторитетом Яна Амоса Коменского и Христиана Вольфа, с точки зрения содержания образования продолжает сохранять свою популярность, но за счёт диверсификации и эпистемического поля знаний, и видов включённой деятельности оказывается значительно богаче по способам своего применения, нежели в своём традиционном облике.

Ян Амос Коменский
Портрет: Jürgen Ovens / Amsterdam Rijksmuseum

Второй тип университетского содержания образования, самый, наверное, популярный в социальных элитах последних 200–250 лет, напрямую связан с „воспитанием ума“ и, добавим, в ряде своих версий с образом жизни. При не меньшей традиционности, по сравнению со знаниево-дисциплинарной парадигмой, пик его расцвета в Новое время связан, прежде всего, с практикой Оксбриджа (не исключительно, конечно же, но в качестве наиболее известного примера) и так называемыми „бесполезными“ предметами (в нашем примере: классические языки в Оксфорде и „ньютоновская математика“ в Кембридже). В не меньшей, наверное, степени такое же воспитание ума и „готовность освоить и занять любую позицию“ (Дж. Г. Ньюмен) характерно и для Гумбольдтовского проекта, в рамках которого „высвобождающее“ исследование и наука призваны произвести такое же воздействие на формирование интеллектуальных и социально-эмоциональных способностей образующегося. Важным добавлением в обоих случаях будут, безусловно, представления об „идеальном“ характере выпускника Университета — образ „джентльмена“ Дж. Ньюмена и романтического поэта-бюрократа Гумбольдта/Шлейермахера/Шеллинга.

Добавлю, поскольку речь идёт из дня сегодняшнего, что непременным элементом этих „антропоидеалов“ является выносимый из стен Университета „жизненный запас“ социального капитала („слабых“ и „сильных“ социальных связей), уровень которого в значительной степени определяет культурные нормы и образ жизни выпускника.

За иллюстрацией можно ещё раз обратиться к опыту Реформации. Но теперь уже не в контексте употребления готового знания, а с точки зрения „воспитания ума и образа жизни“, то есть социальных компетенций на основе использования знания.

Наряду с уже упомянутой ориентацией иезуитского колледжа на риторику, существовала (в основном в протестантских университетах) и установка на философию (диалектику — в терминологии факультета искусств). Это одно из самых сущностных различий в истории европейской мысли, которое обозначают многие историки и культур-философы. С точки зрения интересующего нас содержания образования эта двойственность указывает на две разные группы социальных компетенций и ориентиров, одна из которых (риторика) „воплощала собой идею социального успеха“, а другая (диалектика) — самостоятельный поиск истины. Иными словами, когда на единую для всех университетов традицию освоения тривиума (грамматика, риторика, диалектика) наложился церковный и политический раскол Западной Европы XVI века, то общее наследие было использовано для формирования разных „типов ума“, разных социальных идеалов и в конечном счёте разных групп социальных компетенций. Заметим, к слову, что английская версия Университета, то есть Оксфорд и Кембридж, несмотря на свою связь с англиканской церковью, оказалась значительно ближе к иезуитской версии „социальной власти“ и воспроизводства элит. После упразднения Ордена в 1773 году Оксбридж становится главным центром воспроизводства привилегированных социальных компетенций как ядра содержания образования, что и было зафиксировано в „Идее Университета“ Дж. Ньюмена в середине XIX века.

Наша команда тоже, хотя поначалу и не вполне осознанно, оказалась отчасти связана с этой традицией. Обязательный выбор вторых языков — а мы предлагаем довольно широкий их спектр — вряд ли копирует практику классического образования (немецкий или итальянский — живые языки; их выбор может быть прагматически обоснован). Но нашей целью была не только лингвистическая оснащённость (что само по себе тоже полезно), но и в принципе „воспитание ума и характера“.

При достаточно высоком спросе на программы мы могли себе позволить некоторый дополнительный „ценз“. В силу того, что входной уровень наших абитуриентов достаточно разнообразен и зависит от условий их доуниверситетского пребывания, мы рассматриваем наш первый год обучения как отчасти испытательный срок, на протяжении которого все находятся в равных условиях, не испытывая воздействия географического и социального неравенства. В этом отношении практика освоения новых языков практически незаменима. Здесь важны не столько природные таланты или предварительный уровень общей подготовки (это, конечно, есть, но мы стараемся это учитывать), сколько систематичность, последовательность и, позволю себе это слово, некоторая внутренняя харизма. Такие „социальные компетенции“ являются и результатом процесса освоения новых дисциплин, и пробой сил в течение первого года (да и после него).

Другое дело, если относиться к этому критерию серьёзно (а мы к этому стремимся), то из этого следуют и серьёзные организационные выводы. Так, скажем, после первого года значительное число наших студентов (бывает и до 25%) не справляются с программой и уходят либо остаются для повторного прохождения курса. И более половины из них вынуждены это делать по причинам второго языка. Что, естественно, вызывает целый ряд напряжений психологического, экономического и юридического характера. Это действительно проблема, но пока мы справляемся.

Третий тип содержания университетского образования, набирающий популярность в последние десятилетия, связан, если можно использовать такую метафору, с „навигационной“ или „пространственной“ грамотностью. Речь в этом случае идёт не столько о знаниях (хотя они, конечно, присутствуют в процессе) и не столько о компетенциях (хотя они тоже есть, но особого рода), но о некоей пространственной ориентации/способности. Студент здесь, я бы сказал, „сам себе навигатор“, способный в короткое время находить и осваивать необходимые ad hoc знания, навыки и компетенции, необходимые социально-культурные контексты и пр.

Фото: wavebreakmedia / Shutterstock

Такой образовательный фокус тоже представляет собой вполне исторический феномен. Этот подход по-новому возрождает средневековую схоластику, постулировавшую тесную связь слова и вещи (явления). „Отсюда форма энциклопедического проекта, появившегося в конце XVI или в первые годы XVII века, — утверждает Мишель Фуко, — <…> воссоздавать посредством сцепления слов и их размещения в пространстве сам порядок мира. <…> [Это] пространство, соединяющее свойства и Энциклопедии, и Библиотеки, где письменные тексты могли бы разместиться согласно фигурам соседства, родства, аналогии и подчинения, предписанным самим миром“.

Наиболее близкой по времени аналогией, как кажется, здесь может служить концепт Дж. Дьюи, с его прагматическим образованием, направленным на решение конкретных проблем, а также основанным на представлении, что характер проблемы определяет стратегию образовательного действия.

Необходимым качеством образующегося в этом случае является свободная поисковая ориентация по различным разделам и горизонтам пакетов знания (своего рода встроенный энциклопедический каталог) в зависимости от конкретной потребности/проблемы. „Прагматизм нацелен на решение проблем. <…> Истина для Дьюи, как и надо ожидать от прагматика, не основывается на точном соответствии внешнему миру объектов или вечным идеалам, а была результатом успешного решения определённой проблемы“.

По сути, помимо способности ориентироваться в пространстве разнородного и неиерархического знания (метапозиции), такое понимание истины предполагает индивидуальные стратегии образования и развития. Тезис периода Реформации „истина есть, и она объективна, но у каждого свой путь её постижения“ вполне может считаться одним из источников этого подхода. А „американский индивидуализм“ Дьюи — как самая выпуклая его черта — стал достойным продолжателем „протестантской этики Университета“ на протяжении почти всего XX века.

„Пространственную ориентацию“ этого типа содержания продолжил в 1970–1980-х годах Ю. Хабермас, предложив своё понимание этого подхода как „коммуникативной рациональности“. То есть истинное знание вырабатывается как консенсус (коммуникация) множества субъектов рационального суждения, представляющих различные „частичные знания“. А ориентация (как коммуникативная, так и рефлексивная) на этой „топографической карте“ и есть базовая способность и ядро содержания образования.

Универсальная природа современного Университета позволяет комбинировать все эти подходы в своей образовательной практике. Речь даже не о подходах (при всей их ситуативной важности) и не в их преобладании в определённый период исторического времени. В конечном счёте каждая образовательная программа и даже отдельный курс может комбинировать различные типы содержания. Это и не удивительно, поскольку современный Университет работает не только с универсализацией различных видов знаний, но и с универсализацией различных образовательных стратегий.

Другое дело, что такое интегративное целое требует особой рефлексивно различающей позиции не только от учащего (профессора, руководителя программы), но и от учащегося (студента). Эпистемическая квалификация (способность работать с разными типами знаний и с разными целями) становится одним из базовых условий эффективного присутствия в современном образовательном пространстве. Речь, таким образом, идёт о сохранении и воспроизводстве идеального пространства — „ловушки критического мышления“, обеспечивающей сохранность Университета как института. Под „ловушкой критического мышления“ я имею в виду воссоздание исторически зафиксированных условий: социальных, культурных, интеллектуальных и иных, в которых такое мышление присутствовало.

Фото: Gorodenkoff / Shutterstock

В каждой из перечисленных версий содержания могут использоваться свои специфические механизмы (дидактика, программы, инфраструктуры, учебный материал и пр.). Так, для „знаниевой парадигмы“ приоритетными будут исследовательские задачи по систематизации, рационализации и сравнению различных групп материала. Либеральные (свободные) искусства ориентированы на освоение метода и, соответственно, рефлексивную трансформацию и комбинирование различных типов материала. „Пространственная или энциклопедическая способность“ опирается на „картирование“ пространств и выстраивание коммуникации с акцентом на зоны с высоким уровнем неопределённости. Но сверхзадача по инициации мышления и личностного развития остаётся неизменной.

Мне представляется, что образовательное пространство небольшой „Шанинки“ в целом соответствует масштабу этой дискуссии. Все представленные в ней типы так или иначе находят применение в нашей учебной практике. Что, может быть, ещё более важно, они соприсутствуют в рамках единых программ и даже отдельных курсов, отражая принцип „универсализации“ не только отдельных знаниевых дисциплин, но и способов работы (содержания) со знанием.

В наиболее отчётливой своей форме типы содержания можно продемонстрировать на выборочных примерах.

Знание-авторитет; дисциплинарное знание

Наш сквозной курс „Великие книги“ предлагает всем студентам вне зависимости от специализации прочтение и комментирование трёх классических работ в семестр, посвящённых той или иной дисциплине: истории, философии, экономике, социологии и т. д. С учётом четырехлётнего обучения можно „закрыть“ до семи дисциплинарных областей, конкретный состав которых может быть индивидуальным для каждого студента.

И уж поскольку в этом курсе мы имеем дело с „авторитетами“, то появляется возможность реконструкции некоторых схоластических и риторических техник. Если исходить из посылки, что комментирование — одно из самых почтенных университетских искусств (скажем, „Суммы“ Фомы), то и соответствующие техники могут стать органичной частью аудиторной и семинарской работы.

„Воспитание ума“

Этот тип содержания, наиболее близко перекликающийся с философией Ньюмена и свободными искусствами, но, безусловно, имеющий отношение и к классике Гумбольдтовского проекта, наверное, наиболее распространён в масштабе Школы. В конечном счёте освоение любого учебного материала может иметь такую „умственную“ проекцию — вопрос только в педагогических техниках, позволяющих её выделить и зафиксировать как результат.

Тем не менее можно выбрать наиболее простой пример — скажем, курс „математика для гуманитариев“. Его назначение не столько привить чисто математические навыки или повысить математическую грамотность, сколько проверить и по возможности отшлифовать способности систематизации, упорядочивания и даже (если получится) системного мышления.

„Энциклопедическая грамотность“; пространственная ориентация

Работа с „пакетами знаний“ под конкретную проблему, способность знаниевой навигации наиболее отчётливо проявляется на курсах и программах по проектированию. Притом что сам проект не знаниевая единица, а своего рода мыслительная конструкция, выдвигающая требования как к определённым видам знаний, так и к набору компетенций. В широком смысле можно, наверное, утверждать, что проект являет собой эпистемическую схему с пустыми местами (матрицу) под знаниевый и компетентностный материал.

Курсы по управлению проектами состоят, как правило, из двух (как минимум) слоёв. В верхнем разворачивается план действий в соответствии с логикой самого проектирования (анализ, цели, задачи, время и т. д.), в нижнем появляются ресурсы (в том числе знания и квалификации/компетенции), которые необходимо обнаружить и встроить в соответствии с проектными требованиями.

Проект, впрочем, сам по себе навигационный инструмент, предполагающий предварительную готовность к его использованию.

Все подходы, во всём многообразии их дидактических и педагогических реализаций, едины в одном: эффективность и качество любой образовательной единицы (программы, курса, семинара) может оцениваться исходя из её способности стать „ловушкой для мышления“. Будь это анализ и систематизация, комбинирование различных типов материала (знаний), модерация коммуникативных ситуаций — все они должны быть рассмотрены как ситуации, необходимые, но не всегда достаточные, в которых возможны запуск и инициация критического мышления. Это, безусловно, не единственный критерий качества университетского образования, но без него все остальные могут утратить своё значение.

Фото: Gorodenkoff / Shutterstock

Вопрос содержания, безусловно, не сводим к технократическим обстоятельствам. Это всегда плюс к тому импровизация в рамках конкретной образовательной программы и даже курса на основе живой коммуникативной инициативы. В конечном счёте образование — это всегда игра с не всегда предсказуемым исходом (но точно не с нулевой суммой). Образование происходит вне зависимости от того, осознаём мы это или нет, и все мы на этом поле Homo ludens, а потому хотелось бы завершить двумя цитатами совсем иного стиля, но отнюдь не отменяющими базовый тезис об Университете как „машине мышления“. Ровно наоборот: они и про мышление, и про содержание университетского образования.

Первая цитата из речи американского политолога Марка Лиллы, обращённой к первокурсникам колледжа Колумбийского университета в конце их первого года обучения: „Вы должны излучать уверенность (в своих целях. — С. З.), и вы должны продемонстрировать, что у вас есть чёткий план их достижения. Всё это фигня, вы это знаете, я это знаю. <…> На самом деле у вас есть вопросы, а не жизненные планы и презентации в PowerPoint. Мои студенты убедили меня, что их гораздо меньше интересует получение желаемого, чем просто выяснение того, чего именно стоит желать“.

И вторая. В начале XX века профессор философии морали Оксфорда Джон А. Смит разобрался с тем, чем он занимался со своими студентами. „Джентльмены, — заявил он, — ничто из того, чему вы здесь научитесь, не принесёт вам ни малейшей пользы <…> за исключением одной вещи: если вы будете прилежно и с умом работать, вы сможете понимать, когда человек предлагает вам тухлятину, а это, по моему мнению, есть главная, если не единственная цель образования“.

Что сказать? Эта цель, на какой бы тип содержания она ни опиралась, не имеет ограничения срока годности».

Учись бесплатно:
вебинары по программированию, маркетингу и дизайну.

Участвовать
Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO Узнать больше
Понравилась статья?
Да

Пользуясь нашим сайтом, вы соглашаетесь с тем, что мы используем cookies 🍪

Ссылка скопирована