Как три типа содержания образования помогают развивать мышление студентов

Университеты проходят через масштабные трансформации. К концу 2022-го Минобрнауки планирует представить макет новой системы образования. А в ЮНЕСКО уже предложили дорожную карту развития высшего образования во всём мире до 2030 года.

Тому, каким должен и может быть идеальный университет, посвятил свою книгу и ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук («Шанинки»), профессор Сергей Зуев. За его судьбу образовательное сообщество переживает с 2021 года в связи с его арестом из-за так называемого дела Марины Раковой. Трудные и, мягко говоря, нестандартные обстоятельства написания книги отразились даже в её названии — «Университет. Хранитель идеального. Нечаянные эссе, написанные в уединении». Она недавно вышла в издательстве «Новое литературное обозрение».

Автор погружается в историю университетов и обращается к идеям мыслителей прошлого, рассуждает о нынешней гонке за показателями, смысле и ценностях высшего образования, об этике и академической свободе. И конечно, обращается к своему опыту. Книга будет интересна не только тем, кто преподаёт или руководит, но и всем интересующимся историей и актуальными проблемами высшего образования.

С разрешения издательства мы публикуем фрагмент книги.

К вопросу о содержании образования

«Ключевой вопрос-проблема образовательной практики последних десятилетий, вокруг которого и строится значительная часть публичных и профессиональных дискуссий, — это вопрос о содержании образования. В собственно университетском образовании — его содержание, то есть формирование мышления, отличается от усвоения учебного материала, то есть дисциплинарного знания. Иначе обстоит дело там, где речь идёт исключительно о профессиональной подготовке. Для инженера-механика, например, это устройство машин, принципы сборки основных узлов и оборудования вместе с элементами теории и прогнозов, позволяющих предвидеть основные тренды в своём профессиональном сегменте. Это есть одновременно и материал, и содержание процесса подготовки. Ситуация меняется, если основным предметом становится не электромеханика, например, а инженерное проектирование, поскольку любое проектирование является эпистемическим искусством.

Если не смешивать содержание образования с учебным материалом, то можно назвать три основные концепции, которые конкурируют друг с другом в этой дискуссии и, соответственно, определяют ключевые моменты дидактики, педагогики и исследовательской активности. Следует заметить, что все три версии так или иначе вращаются вокруг обращения со знанием — его пониманием, использованием и распространением (распоряжением).

Первая и, наверное, самая привычная для советско-российской системы высшего образования последних 100–150 лет — это чисто дисциплинарная парадигма, когда и в самом деле предмет, содержание и учебный материал являются во многом синонимами. Современный российский университет наследовал советской системе, которая, в свою очередь, имеет более глубокий генезис. Созданный в России Ломоносовым, учившимся в Марбурге у Вольфа, он в значительной степени сохранил свою природу и в XIX столетии, оказавшись лишь в незначительной степени затронутым гумбольдтовскими реформами. Переход к массовому профессиональному высшему образованию ХХ века только усилил эти черты. И в этом смысле русский университет, конечно, унаследовал немецкую традицию, но вовсе не ту, которая впоследствии, в середине XX века, дала начало современному американскому исследовательскому университету.

Так, скажем, медицина и архитектура явным образом попадают в группу дисциплин, где устоявшиеся нормы деятельности формируют подавляющую часть профессиональной подготовки. В рамках университетской конструкции эти направления остаются в статусе профессиональных школ, но не могут играть роль синтезирующего (мета)начала.

Хотя, конечно, в этой „точке профессионализма“ тоже не всё так однозначно, по крайней мере в исторической ретроспективе. В Университете всегда существовали и „старшие“ факультеты (права, медицины, богословия), и соответствующие профессиональные сообщества. Кроме того, последние десятилетия, привнёсшие в образование контекстную (в широком смысле — проектную) составляющую, способны добавить к „цеховому ремеслу“ проекции, формирующие внешнее отношение к названым предметам. Так скажем, для архитектуры это может быть объемлющая рамка урбанистики, ориентирующая профессиональное мастерство/ремесло и на ряд межпредметных контактов (с социологией, демографией, историей, рынком труда, антропологией и пр.), а равно на рефлексию собственных профессиональных оснований. Для медицины такую же рефлексивно-критическую функцию могут исполнять объемлющие пространства биоэтики, экологии, глобальных миграционных процессов и т. д.

В целом знаниевая парадигма, освящённая авторитетом Яна Амоса Коменского и Христиана Вольфа, с точки зрения содержания образования продолжает сохранять свою популярность, но за счёт диверсификации и эпистемического поля знаний, и видов включённой деятельности оказывается значительно богаче по способам своего применения, нежели в своём традиционном облике.

Второй тип университетского содержания образования, самый, наверное, популярный в социальных элитах последних 200–250 лет, напрямую связан с „воспитанием ума“ и, добавим, в ряде своих версий с образом жизни. При не меньшей традиционности, по сравнению со знаниево-дисциплинарной парадигмой, пик его расцвета в Новое время связан, прежде всего, с практикой Оксбриджа (не исключительно, конечно же, но в качестве наиболее известного примера) и так называемыми „бесполезными“ предметами (в нашем примере: классические языки в Оксфорде и „ньютоновская математика“ в Кембридже). В не меньшей, наверное, степени такое же воспитание ума и „готовность освоить и занять любую позицию“ (Дж. Г. Ньюмен) характерно и для Гумбольдтовского проекта, в рамках которого „высвобождающее“ исследование и наука призваны произвести такое же воздействие на формирование интеллектуальных и социально-эмоциональных способностей образующегося. Важным добавлением в обоих случаях будут, безусловно, представления об „идеальном“ характере выпускника Университета — образ „джентльмена“ Дж. Ньюмена и романтического поэта-бюрократа Гумбольдта/Шлейермахера/Шеллинга.

За иллюстрацией можно ещё раз обратиться к опыту Реформации. Но теперь уже не в контексте употребления готового знания, а с точки зрения „воспитания ума и образа жизни“, то есть социальных компетенций на основе использования знания.

Наряду с уже упомянутой ориентацией иезуитского колледжа на риторику, существовала (в основном в протестантских университетах) и установка на философию (диалектику — в терминологии факультета искусств). Это одно из самых сущностных различий в истории европейской мысли, которое обозначают многие историки и культур-философы. С точки зрения интересующего нас содержания образования эта двойственность указывает на две разные группы социальных компетенций и ориентиров, одна из которых (риторика) „воплощала собой идею социального успеха“, а другая (диалектика) — самостоятельный поиск истины. Иными словами, когда на единую для всех университетов традицию освоения тривиума (грамматика, риторика, диалектика) наложился церковный и политический раскол Западной Европы XVI века, то общее наследие было использовано для формирования разных „типов ума“, разных социальных идеалов и в конечном счёте разных групп социальных компетенций. Заметим, к слову, что английская версия Университета, то есть Оксфорд и Кембридж, несмотря на свою связь с англиканской церковью, оказалась значительно ближе к иезуитской версии „социальной власти“ и воспроизводства элит. После упразднения Ордена в 1773 году Оксбридж становится главным центром воспроизводства привилегированных социальных компетенций как ядра содержания образования, что и было зафиксировано в „Идее Университета“ Дж. Ньюмена в середине XIX века.

Третий тип содержания университетского образования, набирающий популярность в последние десятилетия, связан, если можно использовать такую метафору, с „навигационной“ или „пространственной“ грамотностью. Речь в этом случае идёт не столько о знаниях (хотя они, конечно, присутствуют в процессе) и не столько о компетенциях (хотя они тоже есть, но особого рода), но о некоей пространственной ориентации/способности. Студент здесь, я бы сказал, „сам себе навигатор“, способный в короткое время находить и осваивать необходимые ad hoc знания, навыки и компетенции, необходимые социально-культурные контексты и пр.

Такой образовательный фокус тоже представляет собой вполне исторический феномен. Этот подход по-новому возрождает средневековую схоластику, постулировавшую тесную связь слова и вещи (явления). „Отсюда форма энциклопедического проекта, появившегося в конце XVI или в первые годы XVII века, — утверждает Мишель Фуко, — <…> воссоздавать посредством сцепления слов и их размещения в пространстве сам порядок мира. <…> [Это] пространство, соединяющее свойства и Энциклопедии, и Библиотеки, где письменные тексты могли бы разместиться согласно фигурам соседства, родства, аналогии и подчинения, предписанным самим миром“.

Необходимым качеством образующегося в этом случае является свободная поисковая ориентация по различным разделам и горизонтам пакетов знания (своего рода встроенный энциклопедический каталог) в зависимости от конкретной потребности/проблемы. „Прагматизм нацелен на решение проблем. <…> Истина для Дьюи, как и надо ожидать от прагматика, не основывается на точном соответствии внешнему миру объектов или вечным идеалам, а была результатом успешного решения определённой проблемы“.

По сути, помимо способности ориентироваться в пространстве разнородного и неиерархического знания (метапозиции), такое понимание истины предполагает индивидуальные стратегии образования и развития. Тезис периода Реформации „истина есть, и она объективна, но у каждого свой путь её постижения“ вполне может считаться одним из источников этого подхода. А „американский индивидуализм“ Дьюи — как самая выпуклая его черта — стал достойным продолжателем „протестантской этики Университета“ на протяжении почти всего XX века.

„Пространственную ориентацию“ этого типа содержания продолжил в 1970–1980-х годах Ю. Хабермас, предложив своё понимание этого подхода как „коммуникативной рациональности“. То есть истинное знание вырабатывается как консенсус (коммуникация) множества субъектов рационального суждения, представляющих различные „частичные знания“. А ориентация (как коммуникативная, так и рефлексивная) на этой „топографической карте“ и есть базовая способность и ядро содержания образования.

Другое дело, что такое интегративное целое требует особой рефлексивно различающей позиции не только от учащего (профессора, руководителя программы), но и от учащегося (студента). Эпистемическая квалификация (способность работать с разными типами знаний и с разными целями) становится одним из базовых условий эффективного присутствия в современном образовательном пространстве. Речь, таким образом, идёт о сохранении и воспроизводстве идеального пространства — „ловушки критического мышления“, обеспечивающей сохранность Университета как института. Под „ловушкой критического мышления“ я имею в виду воссоздание исторически зафиксированных условий: социальных, культурных, интеллектуальных и иных, в которых такое мышление присутствовало.

В каждой из перечисленных версий содержания могут использоваться свои специфические механизмы (дидактика, программы, инфраструктуры, учебный материал и пр.). Так, для „знаниевой парадигмы“ приоритетными будут исследовательские задачи по систематизации, рационализации и сравнению различных групп материала. Либеральные (свободные) искусства ориентированы на освоение метода и, соответственно, рефлексивную трансформацию и комбинирование различных типов материала. „Пространственная или энциклопедическая способность“ опирается на „картирование“ пространств и выстраивание коммуникации с акцентом на зоны с высоким уровнем неопределённости. Но сверхзадача по инициации мышления и личностного развития остаётся неизменной.

Все подходы, во всём многообразии их дидактических и педагогических реализаций, едины в одном: эффективность и качество любой образовательной единицы (программы, курса, семинара) может оцениваться исходя из её способности стать „ловушкой для мышления“. Будь это анализ и систематизация, комбинирование различных типов материала (знаний), модерация коммуникативных ситуаций — все они должны быть рассмотрены как ситуации, необходимые, но не всегда достаточные, в которых возможны запуск и инициация критического мышления. Это, безусловно, не единственный критерий качества университетского образования, но без него все остальные могут утратить своё значение.

Вопрос содержания, безусловно, не сводим к технократическим обстоятельствам. Это всегда плюс к тому импровизация в рамках конкретной образовательной программы и даже курса на основе живой коммуникативной инициативы. В конечном счёте образование — это всегда игра с не всегда предсказуемым исходом (но точно не с нулевой суммой). Образование происходит вне зависимости от того, осознаём мы это или нет, и все мы на этом поле Homo ludens, а потому хотелось бы завершить двумя цитатами совсем иного стиля, но отнюдь не отменяющими базовый тезис об Университете как „машине мышления“. Ровно наоборот: они и про мышление, и про содержание университетского образования.

Первая цитата из речи американского политолога Марка Лиллы, обращённой к первокурсникам колледжа Колумбийского университета в конце их первого года обучения: „Вы должны излучать уверенность (в своих целях. — С. З.), и вы должны продемонстрировать, что у вас есть чёткий план их достижения. Всё это фигня, вы это знаете, я это знаю. <…> На самом деле у вас есть вопросы, а не жизненные планы и презентации в PowerPoint. Мои студенты убедили меня, что их гораздо меньше интересует получение желаемого, чем просто выяснение того, чего именно стоит желать“.

И вторая. В начале XX века профессор философии морали Оксфорда Джон А. Смит разобрался с тем, чем он занимался со своими студентами. „Джентльмены, — заявил он, — ничто из того, чему вы здесь научитесь, не принесёт вам ни малейшей пользы <…> за исключением одной вещи: если вы будете прилежно и с умом работать, вы сможете понимать, когда человек предлагает вам тухлятину, а это, по моему мнению, есть главная, если не единственная цель образования“.

Что сказать? Эта цель, на какой бы тип содержания она ни опиралась, не имеет ограничения срока годности».