«Есть несколько точек зрения на то, надо ли в видеолекции преподавателю быть в кадре»

Анастасия Микляева

Доктор психологических наук, профессор кафедры общей и социальной психологии, заместитель директора по научной работе Института психологии РГПУ им. А. И. Герцена. Участвует в проекте под руководством профессора Владимира Панфёрова по исследованию социально-психологической интерпретации личности преподавателя студентами в процессе онлайн-лекций.

Из этого интервью вы узнаете:

• может ли преподаватель осознанно влиять на то, как его воспринимают студенты;
• почему преподаватели склонны переоценивать впечатление, которое они производят на студентов в онлайн-лекциях;
• почему нельзя просто взять и перенести в онлайн то, как преподаватель ведёт живую лекцию;
• какие качества важно демонстрировать преподавателю, чтобы запись его лекции произвела впечатление на студентов, как одеться и жестикулировать.
• как ощущение ценности онлайн-обучения может зависеть от того, с помощью какого устройства студент учится — смартфона или ноутбука.

«Как правило, преподавательский имидж формируется стихийно — как получилось»

— Расскажите об исследовательском проекте, в котором вы участвуете, — по изучению того, как студенты воспринимают преподавателей в онлайн-занятиях. Как он появился, с какой целью?

— Идея появилась в 2018 году, ещё до того, как тема онлайн-обучения стала популярной, до пандемии и локдауна. Мы задумали этот проект как продолжение исследований моего учителя — Владимира Николаевича Панфёрова, профессора Герценовского университета. Он один из известнейших отечественных психологов, изучающих проблемы социальной перцепции, то есть того, как люди воспринимают друг друга. Восприятие личности преподавателя студентами — тоже социальная перцепция. Владимир Николаевич называет это социально-психологической интерпретацией личности преподавателя студентами.

До 2018 года мы исследовали эту проблематику в офлайне. А затем у нас возник вопрос, как формируется это восприятие в видеоформате — поскольку ещё до пандемии в нашем университете появились первые видеолекционные курсы.

— Почему вообще важно исследовать, как воспринимают личность преподавателя? Разве недостаточно того, чтобы он был компетентным и грамотно преподавал свою дисциплину?

— Восприятие личности имеет значение, поскольку в нашей профессии (как и вообще в профессиях типа «человек — человек») многое передаётся не на уровне знаний, а на уровне личностной позиции. Я считаю, что лекция должна не только нести студентам информацию, но и показывать моё личное мнение. Нас всегда учили, что информацию даёт учебник, а преподаватель транслирует свою картину мира.

— Может ли преподаватель осознанно влиять на то, как его воспринимают студенты?

— Конечно. Осознанное и целенаправленное формирование собственного имиджа в психологии называют управлением впечатлением. Понятие педагогического имиджа в нашем исследовании тоже имеет большое значение, потому что имидж — это наш образ, возникающий в голове у человека, который на нас смотрит, то, какими мы кажемся другим людям.

Хотя очень много говорят об имидже учителя и преподавателя, управляют впечатлением других людей о себе очень немногие. Как правило, преподавательский имидж формируется стихийно — как получилось. Но оказывается, что с точки зрения эффективности преподавания целенаправленно формировать у студентов желаемое представление о себе — это очень важная задача.

— Есть распространённое представление, что имидж — следствие харизмы и того, насколько человек обаятельный. Что вы об этом думаете?

— Я думаю, что харизма — это важная история, но вот измерить её в исследованиях весьма проблематично. Потому что это не какое-то одно личностное качество, а общее впечатление, которое производит человек совокупностью своих качеств и особенностей коммуникации. И если мы так понимаем харизму, то управление впечатлением о себе — это в том числе и механизм трансляции этой харизмы, то есть демонстрация своей харизматичности.

Зачастую харизму понимают, на мой взгляд, очень ограниченно. Например, когда говорят о харизматичности как о ярко выраженной артистичности, демонстративности поведения, эмоциональности. Но по большому счёту харизматичным может быть и неэмоциональный человек, если он заряжает своим видением ситуации, умеет интересно подать свои идеи так, чтобы это вовлекало других людей. Управление впечатлением — это как раз про то, как сделать харизму из того, что у тебя есть.

Читайте также:

Не шоколадка, а режиссёр-сценарист: как смена ролей учителя поможет мотивации школьников

«Преподаватели склонны переоценивать впечатление, которое производят на студентов в онлайне»

— Какие именно вопросы вы уже поднимали в рамках своего исследовательского проекта?

— Главный вопрос наших исследований — какие именно личностные черты студенты считывают с поведения преподавателя в онлайне, каким они его воспринимают. Какие из особенностей личности при просмотре видеолекции воспринимаются так же, как при взаимодействии лицом к лицу, а какие — иначе.

Эти вопросы были ключевыми. Все остальные — сколько должна длиться видеолекция, как преподавателю себя вести во время этой лекции и так далее — это уже практические дополнения. Каждый из таких вопросов мы исследовали экспериментально.

— То есть ваш проект состоит из целого ряда исследований?

— Да. Например, один из наших экспериментов показал, что преподаватели склонны переоценивать впечатление, которое они производят на студентов в онлайне, а в офлайне — наоборот, склонны недооценивать.

— Почему так?

— Мы можем только предполагать. Наша интерпретация такая: даже у тех преподавателей, которые записали множество видеолекций, всё равно гораздо больше опыта очной работы. По крайней мере, это относится к участникам нашего исследования. В связи с этим оценить результативность своей лекции, находясь лицом к лицу со студентами, преподавателям значительно проще, чем оценить то же самое в видеоформате.

— Впечатление, которое преподаватель на самом деле производит на студентов, зависит от его опыта онлайн-преподавания?

— Мы ожидали, что это окажется именно так, и в соответствующем эксперименте специально ввели переменную «Ваш опыт участия в записи видеолекций». Но её влияния мы так и не обнаружили. Проще говоря, впечатления студентов от преподавателя в видеолекции не очень зависели от его опыта в проведении таких лекций. Мы связываем это с тем, что сам по себе опыт записи не так уж важен.

К сожалению, в нашем университете получилось так, что обратной связи по видеолекциям поначалу не было. Фидбэк от студентов в виде комментариев к контенту, размещённому на YouTube и позже во «ВКонтакте», мы стали получать значительно позже, чем начали эти лекции записывать.

— Каким образом здесь могла бы помочь обратная связь от студентов?

— Я думаю, что обратная связь могла бы послужить основанием для рефлексии. Ведь любая наша деятельность эффективна только благодаря осмыслению, что идёт хорошо, а что нет. Когда мы читаем лекцию в аудитории, мы видим реакцию студентов. Заметно, слушают они или не слушают, понимают или нет, интересно ли им, вовлечены ли они. А когда записываем лекцию на камеру, и её потом показывают студентам, мы не знаем, как они воспринимают то, что мы сделали.

Вообще, мы как преподаватели часто переносим в онлайн-среду то, как взаимодействуем со студентами в аудитории. Нам кажется, что это будет работать точно так же, но это не так, и отсюда — ошибки.

Читайте также:

«То, что нас не убивает…»: что дал опыт дистанта преподавателям вузов

«Перед нами студенты, выросшие на коротких видео и текстах»

— Почему же опыт очной работы со студентами нельзя просто взять и перенести в дистанционный формат?

— Я думаю, дело в том, что в современной культуре уже сложились представления о том, что такое образовательный видеоконтент, как он должен выстраиваться. И совершенно очевидно, что классические университеты вышли на это поле несколько позже, чем, например, блогеры — популяризаторы науки. То есть к тому моменту, когда университеты стали активно использовать видеолекции, у аудитории уже были сформированные ожидания от такого вида контента.

В одном из наших экспериментов мы сравнили два вида видеолекций. Лекции одного вида преподаватели записывали в аудитории со студентами, другого — наедине с камерой. Анализ содержания этих лекций показал, что в первом случае лекторы чаще взаимодействовали со слушателями, это получались скорее лекции-беседы. А находясь только перед камерой, преподаватели в основном записывали информационную лекцию-монолог. Когда оба вида лекций показали студентам, записи второго типа они нашли более полезными, содержательными и интересными, чем лекции-беседы.

— Значит ли это, что, выбирая между двумя типами видеолекций, преподавателям стоит отдавать предпочтение именно информационной?

— Получается, так. Студенты ожидают, что видеолекция должна в первую очередь нести информацию. Причём объём материала тоже имеет значение. Например, первые видеолекции по базовому предмету в моей профессии — по общей психологии, — которые в конце ХХ — начале XXI века записывали преподаватели МГУ, могли длиться и полтора, и два с половиной, и три часа. В то время это воспринималось хорошо.

Сейчас же перед нами студенты, выросшие на коротких видео и текстах, и подобного рода истории уже не работают. Нужно в небольшой промежуток времени успеть включить тот объём информации, который раньше студенты готовы были смотреть час-полтора. Известно, что эффективное образовательное видео — это ролик длительностью от 5 до 15 минут максимум. Всё, что длиннее, в современных реалиях связано с потерей концентрации внимания.

Читайте также:

Как управлять когнитивной нагрузкой в обучении

— Как вы считаете, может ли то, какой тип видеолекции студент предпочитает (беседа или монолог), зависеть от его возраста или уровня знаний?

— Любые подобные предположения нужно проверять эмпирически, необходимы экспериментальные данные, которые сказали бы: «Да, это так» или «Нет, это не так». Уровень знаний учащихся, то есть их компетентность мы в рамках этого проекта не изучали, у нас не было такой возможности. Однако у нас есть результаты исследований в другом проекте, где мы изучали особенности онлайн-поиска информации студентами и школьниками в процессе выполнения учебных заданий. И основываясь на тех результатах, я могу предполагать, что компетентность — существенный фактор, влияющий на восприятие того или иного типа видеолекции.

Я думаю, что компетентность способствует более избирательному подходу к материалу и, скорее всего, ориентирует людей на более сжатые сообщения. Хотя это не очень профессионально, но могу судить по своему жизненному опыту: в тех сферах, в которых я ориентируюсь лучше, чем в каких-то других, я предпочитаю получать информацию максимально конкретно. Чтобы я сразу могла оценить, дополняет ли она мои знания или я и так всё это знаю, поэтому такая информация мне не нужна.

— А зависит ли то, как студент воспринимает разные типы видеолекций, от его мотивации?

— Фактор мотивации мы изучали, и совершенно очевидно, что более мотивированные студенты лучше продираются через неудобные форматы. То есть мотивированный студент с большим эффектом и отдачей, чем немотивированный, будет смотреть запись длинной лекции-беседы, которую преподаватель читал в аудитории. Немотивированному студенту, конечно, нужен более удобный формат.

«Самые низкие оценки получили видеолекции, в которых преподаватели подглядывали в конспект»

— Давайте теперь обратимся к личности преподавателя. Какие его качества в первую очередь влияют на то, как воспринимают его видеолекцию студенты?

— По нашим данным, это демонстрация во время лекции собственного профессионализма и уверенности в излагаемом материале. Для студентов, которые смотрят видеолекцию, важно получить впечатление, что её читает профессионал, который знает, о чём говорит.

Можно ещё обсуждать другие качества, связанные с коммуникацией, с установлением контакта со студентами, с тем, воспринимают ли преподавателя справедливым и честным. Всё это тоже имеет значение, но ключевые характеристики — это именно профессионализм и уверенность.

Например, самые низкие оценки от студентов в нашем эксперименте получили видеолекции, в которых преподаватели подглядывали в конспект, когда говорили. Это всё, катастрофа.

— А что насчёт харизматичности? Она не имеет значения в онлайне?

— Эмоциональность и артистичность хорошо принимаются на очных лекциях, но в онлайн-формате более востребована харизматичность когнитивная, профессиональная.

— Какими же способами преподаватель может транслировать свой профессионализм?

— В нашем исследовании на первый план вышли внешние атрибуты профессионализма, например деловой стиль одежды. Это парадоксальная история, потому что, глядя на тех же видеоблогеров, казалось, что все уже привыкли к достаточно свободному стилю. Но нет, деловой стиль одежды оказался очень значимым в восприятии видеолекции.

И в связи с этим возникает вопрос, может ли преподаватель через видео эффективно транслировать также свою картину мира, своё личное мнение — то, о чём я говорила ранее. У меня большие сомнения в том, что это возможно.

— Вы упомянули, что коммуникативные качества спикера для восприятия видеолекции тоже важны. А как их можно демонстрировать в асинхронной лекции-монологе?

— Данные, которые мы получили в нашем исследовании, говорят о том, что в первую очередь важна демонстрация открытой коммуникативной позиции. Жесты открытости (например, руки, раскрытые ладонями вверх) считываются в онлайне примерно так же, как в офлайне. Уместная жестикуляция позволяет студентам увидеть, что перед ними живой человек, а не просто «говорящая голова».

Есть гипотеза, что наличие в кадре человека создаёт для зрителя дополнительную когнитивную нагрузку, добавляет социальную информацию, которая требует расшифровки. И студент вместо того, чтобы вникать в смысл информации, которую говорит преподаватель, тратит время и когнитивные ресурсы на попытку понять, что он имеет в виду, что хочет показать.

Однако в нашем исследовании мы получили данные, которые говорят скорее о том, что социальную информацию всё-таки имеет смысл включать в видеоконтент. Она добавляет к образу преподавателя важные штрихи и может тем самым помогать восприятию его как профессионала.

Читайте также:

Книжная полка: «Online-коммуникация»

— Имеет ли значение для восприятия, смотрят ли лекцию синхронно (то есть в прямом эфире, как вебинар) или асинхронно, то есть в записи?

— К сожалению, у нас нет таких данных. В тот момент, когда мы задумывали наш проект, практика вебинаров не была так распространена, как сейчас. Надеемся, что восполним это в других исследованиях.

— А что насчёт гендерных различий? Нет ли данных о том, что лекции преподавателей-мужчин и преподавательниц-женщин воспринимают как-то по‑разному?

— Ярких особенностей мы не выявили, но установили, что лекции мужчин в нашем исследовании студенты оценивали по некоторым параметрам чуть выше, чем лекции женщин. Это может быть связано с тем, что мужчины и женщины выбирают разные стратегии самопрезентации. Женщины в большей степени ориентированы на установление контакта, а мужчины преимущественно ориентированы на то, чтобы показать себя как профессионала. И очень может быть, что типичные мужские стратегии самопрезентации чуть ближе к ожиданиям слушателей онлайн-лекций, чем женские.

«Лёгкость доступа к информации оборачивается её обесцениванием»

— Какие перспективы вы видите для дальнейших исследований в этой области?

— Для начала мы планируем «подобрать хвосты» и поднять те вопросы, которые стоило изучить в самом начале проекта, — как на восприятие онлайн-лекции влияет её содержание (например, есть ли разница между техническими и гуманитарными дисциплинами), различается ли восприятие вебинаров и записанных лекций.

А если говорить о перспективах в глобальном смысле, то они колоссальные. Технологий в образовании появляется всё больше и больше, и главное — успевать за прогрессом в этой сфере. Правда, меня очень сильно расстраивает, что многие вещи мы начинаем применять наобум.

Всё это в совокупности намекает на то, что перед тем, как вводить какую-то технологическую инновацию, было бы неплохо изучить, как она работает. В том числе исследовательским путём. Надеюсь, что, когда мы закроем исследовательские вопросы, которые я обозначила, то сможем двигаться если не на опережение, то хотя бы в ногу со временем. Пока же это скорее осмысление уже имеющегося опыта, а не шаг вперёд.

— Эффекты каких конкретно технологий вы хотели бы изучить в образовательном контексте?

— Допустим, решения, связанные с организацией совместной деятельности студентов онлайн. Это же достаточно серьёзный вопрос — можно ли в онлайн-пространстве организовать совместную деятельность настолько же или примерно так же эффективно, как в офлайне? Широко известный факт, что онлайн-коммуникация отличается от живой качеством, глубиной контакта и уровнем вовлечённости человека. Так какие образовательные эффекты могут быть у такой коммуникации? Какие технические устройства можно использовать для организации онлайн-взаимодействия?

И кстати, вопрос о технических устройствах интересен не только в контексте онлайн-взаимодействия. В уже упомянутом параллельном проекте мы получили данные о том, что с помощью устройства с широким экраном и клавиатурой (например, компьютера или ноутбука) и с помощью смартфона учебная информация воспринимается совершенно по-разному с точки зрения как процесса, так и результата.

Поэтому ещё один большой вопрос — какие образовательные технологии имеет смысл переводить в формат мобильного приложения, а для каких с точки зрения эффективности это будет нехорошо.

— Поясните, пожалуйста, чем именно различается восприятие информации на разных технических средствах?

— Это понятная на житейском уровне история — у разных технических устройств, которые обеспечивают нам доступ в цифровую среду, изначально разная функциональность.

Я сейчас говорю исключительно об использовании этих устройств в образовательных целях, это важно. Так, смартфон, с одной стороны, обеспечивает более лёгкий доступ к информации. Он всегда под рукой, в любой момент можно достать его из кармана и узнать всё, что хочешь. Но эта лёгкость доступа к информации оборачивается её обесцениваем — её, как правило, обрабатывают поверхностно, значительно меньше осмысляют и хуже запоминают.

Если мы говорим о компьютере или ноутбуке, то здесь добраться до информации уже не так просто. Нужно совершить целый ряд действий: открыть ноутбук, включить его, дождаться, пока загрузится операционная система, и так далее. Как бы странно это ни звучало, это некие ритуальные действия, связанные с переходом от повседневной активности к учебной.

— То есть сам процесс добывания информации придаёт ей в глазах учащихся некую ценность?

— Да, и первые данные об этом мы получили совершенно случайно, когда исследовали влияние локдауна на мотивацию студентов и их удовлетворённость качеством образования.

Результаты продемонстрировали, что эти показатели, безусловно, снижаются по сравнению с очным обучением. Но наиболее заметно мотивация и удовлетворённость снизились у тех студентов, которые в качестве инструмента онлайн-обучения использовали смартфоны. А вот у тех, кто использовал компьютеры или ноутбуки, выраженного снижения этих параметров не наблюдалось.

Я ни в коем случае не говорю о том, что смартфон — это плохо. Я говорю о том, что у смартфона изначально другие задачи — это устройство в первую очередь коммуникационное. Использование смартфонов для решения коммуникационных задач в образовании, безусловно, имеет значительно больше плюсов, чем использование тех же устройств с большим экраном. Получается, что разные функции устройств вызывают и необходимость по-разному интегрировать их в образовательный процесс.

Читайте также:

Фаббинг: что это такое и чем он мешает образованию

— Это открытие, судя по всему, идёт вразрез с трендами, например, в корпоративном обучении, где широко используют мобильное обучение.

— Да, тут возникает некоторое противоречие, на мой взгляд. Связано оно с тем, что в таком виде людям предоставляют разную информацию, с разными целями. Например, если цель — просто ознакомиться с темой, то это можно делать и на кухне за чашкой кофе, и за чисткой зубов, просматривая образовательные видеоролики на смартфоне. Человек что-то запомнит: «Да, я это смотрел, мне об этом рассказывали».

А вот если речь идёт о необходимости усвоить какой-то материал, то всё несколько иначе. Представьте себе, что вы чистите зубы или едете в метро и смотрите мини-ролик о вычислении интегралов. Если вы не привыкли решать такие математические задачи, то, чтобы разобраться в них, вам нужно сосредоточиться. И сделать это будет сложно, если вы попутно занимаетесь чем-то ещё.

Это вопрос вовлечённости в процесс освоения информации и качества её освоения. У нас есть данные, что школьники, которые при подготовке, например, доклада по обществознанию ищут информацию с помощью смартфона, усваивают её хуже, чем их сверстники, использующие компьютер.

Поиск и просмотр контента на смартфоне происходят быстрее, а вот качество осмысления, судя по всему, страдает. Получается, разумнее использовать разные технические устройства в зависимости от того, хотим мы с чем-то ознакомиться или что-то глубоко понять.