Что такое саморегулируемое обучение и почему это важно как для EdTech, так и для вузов

Ксения Вилкова

Научный сотрудник, заместитель директора Центра социологии высшего образования Института образования ВШЭ, преподаватель Института образования. Защитила диссертацию кандидата наук об образовании на тему о саморегулируемом обучении на массовых открытых онлайн-курсах.

---

Фото: личный архив Ксении Вилковой

Из этого интервью вы узнаете:

• из каких навыков складывается саморегулируемое обучение и как это связано с доходимостью на онлайн-курсах;
• как способность к саморегуляции обучения связана с возрастом студентов;
• можно ли измерить уровень саморегулируемого обучения и стоит ли в этом полагаться на сбор цифровых данных;
• помогают ли студентам онлайн-курсов подсказки о том, как эффективно учиться самостоятельно;
• как преподаватели могут помочь студентам развить навыки саморегулируемого обучения.

Когда появилось понятие саморегулируемого обучения и что оно означает

— Что такое саморегулируемое обучение?

— Вообще, этот термин — калька с английского self-regulated learning, более привычное понятие на русском — «учебная саморегуляция». Не назвала бы саморегулируемое обучение отдельной теорией, скорее, это одна из современных концепций того, как люди учатся.

— Способность управлять собой в этом процессе отличается у разных людей? Кто-то более предрасположен регулировать своё обучение, а кому-то нужен внешний контроль?

— Отчасти это действительно вопрос индивидуальных характеристик человека, но учебная саморегуляция связана ещё и с особенностями окружающей среды. Важно, какие стимулы даёт среда обучения, как учащиеся коммуницируют с однокурсниками и преподавателями. Без связки с окружающей средой высокого уровня саморегулируемого обучения не может быть.

— Когда исследователи заинтересовались этим процессом?

— Первые исследования саморегулируемого обучения появились в 1980-х годах. Основные модели в этой сфере основаны на социально-когнитивной теории Альберта Бандуры, в которой важное место занимают такие понятия, как самоподкрепление, самоэффективность, самоконтроль.

Бум в исследованиях учебной саморегуляции начался в последние несколько лет, и во многом он связан с пандемией, а также в целом с интересом к онлайн-образованию. Люди больше начинают учиться самостоятельно, без прямого участия преподавателя. Исследований в этой сфере становится больше, и концепция саморегулируемого обучения продолжает развиваться.

— С какими ещё понятиями в сфере педагогики, может быть, с отечественными теориями и терминами связано саморегулируемое обучение?

— Концепция саморегулируемого обучения возникла в США, и я опиралась в своей диссертации на зарубежные исследования, но рецензенты и другие старшие коллеги говорили мне, что есть и отечественные научные школы с этой проблематикой. Например, это теория учебной деятельности Василия Давыдова или работы по психологии саморегуляции (не только учебной) Варвары Моросановой с коллегами, которые проводят в Лаборатории психологии саморегуляции.

Но большинство работ советских и российских учёных не содержат подходящих инструментов измерения саморегулируемого обучения, и потому зарубежные исследования были мне более полезны.

Как устроена учебная саморегуляция

— Какие именно навыки включает саморегулируемое обучение?

— Есть разные, конкурирующие друг с другом модели учебной саморегуляции, и мне, например, больше остальных близка модель, которую предложил Барри Циммерман, её я использовала в своей диссертации. Она самая простая, понятная и, как мне кажется, действительно объясняет, что происходит во время учебного процесса. Но основной или общепринятой моделью саморегулируемого обучения её назвать нельзя.

Так вот, Циммерман говорит, что саморегулируемое обучение — циклический процесс из трёх составляющих: планирование, деятельность и рефлексия. Все они связаны между собой. Идея в том, что процесс не должен прерываться — за рефлексией идёт планирование следующего этапа. То есть человек планирует своё обучение, собственно, учится, затем рефлексирует, делает выводы — и снова начинает планировать.

— С какими из этих этапов на практике обычно возникают проблемы?

— Исследование в рамках моей диссертации показало, что с планированием. Я рассматривала слушателей массовых открытых онлайн-курсов (МООК) и искала способы улучшить у них процесс саморегулируемого обучения. Для этого требовалось определить, какой этап цикла самый значимый для успешности.

Оказалось, что это планирование. Слушатели МООК, которые умеют спланировать свою учебную деятельность в рамках конкретного курса, его завершают. Слушатели с проблемами в планировании вообще не могут перейти дальше, у них цикл как бы разрывается — не спланировали, значит, не перешли к деятельности, и рефлексировать тоже не о чем.

— Навыки учебной саморегуляции важны, получается, прежде всего в самостоятельном онлайн-образовании, где нет внешнего контроля?

— Да, в онлайн-обучении саморегуляция важнее, чем при очном образовании. Но вообще я думаю, что эти навыки нужны всем. Среди учёных ещё идёт дискуссия о том, универсальны навыки саморегулируемого обучения или нет. Если студент научится регулировать свою учёбу по одному предмету, перенесёт ли он эти навыки на другую дисциплину или даже на другую сферу жизни? Я склонна думать, что да — учебная саморегуляция может быть перенесена на другие контексты.

— А чем опасно отсутствие навыков саморегулируемого обучения?

— Могу привести пример из исследований высшего образования во время пандемии. В опросах российские студенты говорили о многих трудностях, с которыми столкнулись на дистанте, но проблемы учебной саморегуляции были даже более серьёзными, чем сложности с интернетом или техникой. Из-за того, что самостоятельно регулировать и структурировать учебный процесс не получалось, студенты остались не удовлетворены учебным процессом. И именно те, у кого возникло больше проблем с саморегулируемым обучением, дальше не хотели учиться онлайн — им хотелось скорее вернуться к очному обучению, где внешние рамки задаёт расписание.

— То есть студентам не хватило внешнего контроля?

— Не только. В саморегулируемом обучении есть составляющая «обращение за помощью», например, в модель Циммермана она входит на этапе деятельности. Это общение с людьми, которые могут помочь в учебном процессе, и оно очень важно для учебной саморегуляции. Когда студенты оказывались на домашнем онлайн-обучении, они не могли эффективно общаться ни с преподавателями, ни с однокурсниками.

Интересно, что это не только формальное взаимодействие, которое происходит в рамках занятий. Огромную роль в саморегулируемом обучении играет неформальное общение на учебные и внеучебные темы, которое обычно происходит на перемене. Банальная возможность подойти к преподавателю и что-то быстро спросить оказалась недоступна онлайн. И на учебной саморегуляции это сказалось не лучшим образом.

— Связан ли уровень развития саморегулируемого обучения с возрастом?

— Подробных данных об этом нет, но судя по нашим исследованиям студентов разных курсов, действительно, по мере взросления уровень саморегулируемого обучения повышается. Как правило, студенты старших курсов испытывают меньше трудностей с тем, чтобы регулировать свой учебный процесс. У них есть уже опыт, как совмещать учёбу и работу, как успевать делать все домашние задания.

Как оценить уровень саморегулируемого обучения

— Если уровень саморегулируемого обучения может быть выше или ниже, значит, его можно измерить? Как и зачем это делают?

— Идеальная картинка выглядит так: мы измеряем уровень саморегулируемого обучения у студента, понимаем, на каких этапах обучения он оказывается самым низким и что нужно сделать, чтобы добиться успеха. На деле, конечно, всё гораздо сложнее.

Начну с того, что не всегда очевидно: что такое успех в обучении? Чаще всего в исследованиях его определяют как получение высоких оценок или окончание образовательной программы.

Но так как в исследовании у нас не всегда есть возможность опросить всех слушателей и узнать, какие у них цели, мы останавливаемся на самом очевидном — окончил ли человек курс и если да, то с какими баллами. В своей диссертации я поступила так же.

— А какие ещё есть проблемы с измерениями учебной саморегуляции?

— Практически все инструменты основаны на самоотчётах. Учащиеся заполняют опросники о том, как регулируют свою учебную деятельность. Например, нужно согласиться или не согласиться с утверждениями «Обычно я обращаюсь за помощью к своим однокурсникам» или «Как правило, я задаю вопросы преподавателю после занятия». Каждое такое утверждение относится к определённому этапу в цикле саморегулируемого обучения, и по ответам мы получаем баллы по каждой составляющей — например, балл по деятельности, балл по рефлексии.

Проблема в том, что это достаточно размытые фразы. Люди могут по-разному понимать, что значат эти «обычно» и «как правило», или просто не помнить всех деталей. Ещё есть общие для любых самоотчётных методик риски искажения — респондент может сообщать не то, как ведёт себя в процессе обучения, а как хотел бы себя вести. И к сожалению, исследователь никогда не узнает, насколько это правда. Это самый большой недостаток этих инструментов — мы доверяем респондентам, но, скорее всего, имеем дело с искажёнными данными.

— Может ли изменить эту ситуацию цифровизация, сбор прямых данных об обучении на онлайн-платформах?

— Такие идеи есть, ведь платформы действительно позволяют отследить, как студент выбирает задания, сколько смотрит видео, как переключается между активностями. Но пока эти данные не привязаны к теоретической модели, и очень трудно отдельные действия разложить по тем или иным составляющим саморегулируемого обучения.

Например, мы не можем сказать, что общение на форуме — это обращение за помощью. Нужно смотреть на суть сообщения — может, человек просто хотел обратить внимание других участников на интересный факт или узнать что-то не по теме обучения.

С другой стороны, то, что слушатель ни разу не писал на форуме, не означает, что он никогда не обращался за помощью. Даже в онлайн-обучении многое происходит за пределами платформы — может, студент с кем-то обсуждал сложную тему в офлайне или в мессенджере. Но на платформе таких данных, конечно, не будет.

Как сделать учебную саморегуляцию более эффективной

— Удалось ли вам в рамках диссертации найти методы для повышения уровня саморегулируемого обучения?

— Скажу честно, методы, которые я исследовала, чтобы понять, помогают ли они саморегулируемому обучению, оказались неэффективными. Хотя в другой работе описывалось их применение в ином контексте, и там они сработали. Мы же не увидели прироста в оценках у слушателей, которые попали в нашу экспериментальную группу, по сравнению с остальными.

— А какие методы предлагали вы? И какие они обычно бывают?

— В нашем случае это была небольшая анкета с вопросами, в которых слушателю предлагалось составить для себя план по прохождению курса — когда и где заниматься, что именно предпринять, чтобы найти время на просмотр лекций и выполнение заданий, как справляться с возможными трудностями.

Вообще, в онлайн-обучении используют различные подталкивания — например, можно добавить в начало курса ролик о том, как эффективно учиться или просто предложить им поразмыслить о целях обучения. Но именно в открытых онлайн-курсах не все такие методы работают.

Есть исследования, которые показывают, что в онлайн-курсах меры помощи, встроенные в процесс, работают. Например, когда подсказки о том, что следует записать, что запланировать, даются учащемуся по ходу просмотра видео. Вероятно, в будущем этот формат будет применяться чаще.

— Какую роль преподаватель играет в саморегулируемом обучении?

— На первый взгляд кажется, что цикл планирования, деятельности и рефлексии — это индивидуальный процесс для каждого учащегося, и преподаватель не может в него включиться. На деле, я думаю, роль преподавателя важна на каждом этапе.

На следующем этапе, в процессе деятельности, стоит регулярно напоминать о том, как студенты продвигаются по плану, какие есть дедлайны. Плюс есть момент, связанный с тем, как мы даём задания студентам. Как правило, лучше работают задания, связанные между собой. Лучше разделить большой проект на много маленьких элементов и давать формирующее оценивание по каждому из них, чем дать одно большое задание на конец курса.

— Вы сами как-нибудь учитываете свои знания о саморегулируемом обучении, когда преподаёте студентам?

— Да, я внедряю в свою преподавательскую работу различные способы поддержки учебной саморегуляции. Например, важно помогать студентам связывать то, что они уже знают, с тем, что изучается на курсе. В курсе по методам онлайн-опросов, который мы сейчас ведём вдвоём с коллегой, у нас третий модуль, и мы с ней часто обращаемся к тому, что было в предыдущих двух. Внедряем форматы групповой работы — они стимулируют взаимное обучение и обращение за помощью, а на саморегулируемое обучение это влияет хорошо.

Используем и те рекомендации, о которых я говорила относительно планирования и деятельности, — небольшие по объёму задания, формирующая обратная связь, напоминания о дедлайнах.

— Какие стили преподавания стимулируют более высокий уровень учебной саморегуляции, а какие — наоборот?

— Здесь можно говорить о конструктивистском и инструктивистском стилях преподавания. Во втором варианте в центре — преподаватель. Он приходит и каждую пару читает лекцию, в конце курса студент делает задание или сдаёт экзамен, и другого взаимодействия между ними нет. Стимулов для саморегулируемого обучения при этом варианте тоже нет, потому что интенсивность работы на всём протяжении курса мало на что влияет, преподаватель замечает и оценивает только итоговое задание.

Мы ориентируемся на конструктивистскую модель, где преподаватель и студенты находятся в диалоге. Это предполагает отказ от длинных лекций и переход к заданиям, где студент проявляет себя, где мы хотим увидеть его мнение (подкреплённое, например, тем материалом, который нужно было прочитать).

— Если студент привык много учиться самостоятельно на одном курсе, перенесёт ли он эту привычку на другой курс, который преподаватель ведёт в традиционном инструктивистском стиле (отчитал лекцию, собрал письменные задания студентов, принял экзамены, и всё)?

— Вряд ли перенесёт, потому что многое зависит от роли преподавателя в том курсе, который студент изучает сейчас, и вообще от учебной среды. Если студент видит, что курс устроен так, что от него требуется только одна работа в конце семестра, то зачем напрягаться? В саморегулируемом обучении внешние стимулы очень важны. Во многом именно среда диктует поведение.