Верят ли учителя в то, что от них зависят успехи учеников?

Институт образования НИУ ВШЭ представил результаты двух исследований того, насколько на работу учителей влияют их установки. Результаты опубликованы в журнале «Вопросы образования».

Первое исследование посвящено агентности учителей в формировании учебного успеха школьников. Агентность — понятие широкое, и в контексте этого исследования рассматривали одну из его составляющих — уверенность учителей в возможности своими действиями влиять на результат. Это называется самоэффективностью. Центральным в этом исследовании стал вопрос, верят ли учителя в то, что они могут влиять на образовательные достижения детей, и что вообще, по их мнению, воздействует на это больше всего ― вклад преподавателя, родителей или природные способности самого ребёнка.

Почему это важно? Люди транслируют в поведении то, во что верят. Если они убеждены, что не способны повлиять на то или иное явление, то вряд ли стоит ожидать от них усилий.

Во втором исследовании проверяли гипотезу о том, что наличие у учителя информации о способностях учеников может отразиться на его ожиданиях от них и в конечном счёте — на их академических успехах. Ведь если преподаватель транслирует свои ожидания на детей, и эти ожидания по отношению к разным ученикам отличаются, то он, скорее всего, предоставляет им и разные возможности для обучения.

За развитие каких навыков отвечает школа

Авторы первого исследования организовали в мае 2018 года 12 фокус-групп в шести школах Московской области с участием преподавателей начальных классов, основной и старшей школы. Также в исследовании учитывались данные онлайн-опроса среди 4405 учителей из 84 регионов страны, проведённого в 2018 году в рамках проекта «Универсальные компетентности и новая грамотность» Института образования НИУ ВШЭ и фонда «Вклад в будущее» Сбербанка.

В фокус-группах проводили опрос о том, какие у учителей есть установки об образовательном процессе. Например, они отвечали на вопрос об ответственности за развитие у школьников различных навыков и умений, выбирая из вариантов: «школа/учителя», «кружки/секции», «семья», «ребёнок». Предсказуемо, большинство педагогов считают, что они в первую очередь отвечают за трансляцию детям знаний: чтобы те усвоили школьную программу, научились излагать свои мысли, отличать достоверную информацию от недостоверной. А развитие некогнитивных навыков ― способности работать в группах, самоорганизации, креативности, ― по мнению многих учителей, должно происходить вне школы.

При этом они реже, чем учителя средних и старших классов, ставят перед собой задачу сформировать у детей критическое мышление и научить их применять полученные знания на практике.

Читайте также:

Исследование подтвердило, что учителя склонны завышать отметки любимчикам

А что насчёт роли родителей и способностей самих детей?

Исследователи отмечают, что в фокус-группах большинство респондентов назвали главным источником мотивации ребёнка к учёбе семью, считая, что именно родители могут служить примером для него и стимулировать интерес к получению знаний. Также на успех детей влияет поддержка, которую ему оказывает семья, в том числе психологическая.

При этом некоторые учителя отметили, что родители перекладывают всю ответственность за образовательный процесс ребёнка на школу. Преподаватели этим, конечно, недовольны, ведь без должной заинтересованности родителей и детей ответственность за результаты ложится целиком на педагогов.

Наиболее важным условием образовательного успеха учителя считают мотивацию самих учеников. Опрос в фокус-группах также показал, что преподаватели связывают перспективы учеников с такими качествами, как воспитанность и культура. Кроме того, упоминали и роль «врождённых способностей» детей, например, природную грамотность или способность к счёту. В противовес «хорошим» качествам учителя указывали лень, безответственность, пассивность и отсутствие интереса у детей. Это всё, что учёбе мешает.

Как показывает опрос, ведущую роль в успехах учащихся учителя видят в самих детях и причастности их родителей.

Так, среди факторов, наиболее важных для образовательных достижений детей, респонденты в первую очередь назвали усилия самого ребёнка (67%), наличие у него интереса к тому, что он изучает (53%), и помощь родителей (46%). То есть вклад самих учителей даже не вошёл в первую тройку ответов.

Читайте также:

Какие личные качества и софт-скиллы школьников влияют на их учёбу

Исходя из этого, исследователи пришли к выводу, что педагоги не обладают высокой агентностью ― по крайней мере, у них действуют такие установки. При этом многие считают, что, хотя не в их силах корректировать «врождённые способности» ученика, они могут повлиять на степень его мотивации и стать сильным стимулом к учёбе ― так ответили около половины респондентов.

Авторы исследования называют низкий уровень агентности учителей одной из причин трудностей, с которыми сталкивается реформа содержания образования. То, что именно школьные факторы помогают детям преодолевать сложности и достигать учебного успеха, доказано исследованиями. Однако представления учителей о неспособности школы весомо влиять на достижения учеников останавливают их и заставляют следовать привычным практикам.

Как работают и не работают ожидания учителей от разных учеников

Второе исследование специалисты НИУ ВШЭ провели в 2018–2022 годах среди 4460 первоклассников из 188 школ одного из регионов России.

Участников распределили на контрольную и экспериментальную группы. Учителя первой получали данные о базовых навыках своих учеников, а учителя второй — ещё и информацию о когнитивных навыках (по чтению и математике) и некогнитивных (личностных и социально-эмоциональных). Однако гипотеза о том, что ожидания влияют на результаты, не подтвердилась: наличие у педагога дополнительных сведений не повлияло на результаты детей по математике в итоговом тестировании.

В обеих группах ― и контрольной, и экспериментальной ― учителя старались поддерживать в классах комфортную психологическую обстановку, мотивировать детей на учёбу независимо от их навыков. Во время интервью педагоги рассказали, что не показывали ученикам свои ожидания и стремились дать им одинаковое внимание и объективную обратную связь. Благодаря этому эффекта самоисполняющегося пророчества не произошло ― отношение учителя не было продиктовано его знаниями об учениках, и, соответственно, на академические результаты детей это не повлияло.