Цифровая трансформация школ: что показал мониторинг ВШЭ

На последнем в 2021 году открытом семинаре Института образования Высшей школы экономики команда лаборатории цифровой трансформации образования представила первые результаты масштабного исследования цифры в российских школах. Из этой статьи вы узнаете:

• сколько школ прошли мониторинг цифровой трансформации;
• есть ли разница между цифровой трансформацией и информатизацией;
• какие семь индексов формируют цифровой статус школы;
• у какой школы больше шансов лидировать по цифровой трансформации;
• насколько глубоко цифра меняет школу;
• как именно учителя изучают новые технологии;
• и есть ли смысл в «белых списках» учебного контента.

Что это за мониторинг

Мониторинг цифровой трансформации общеобразовательных организаций был разработан ещё до пандемии — пробные опросы и интервью провели в феврале 2020 года. Работы ведут сотрудники лаборатории цифровой трансформации образования и центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского вместе с компанией «Верконт Сервис» по заказу Фонда новых форм развития образования. За ходом проекта можно следить на его сайте и на портале ВШЭ.

Апробация мониторинга почти два года назад проводилась в небольшом числе школ. Всего в 2020–2021 гг. прошло два полноценных среза мониторинга.

На данный момент это одно из самых масштабных исследований цифровизации российских школ. Для сравнения, онлайн-опрос учителей в марте-апреле 2020 года охватил около 22 тысяч педагогов, но в нём не участвовали школьники и не выделялись как отдельная категория школьные администраторы. А мониторинг цифровой трансформации рассматривает цифровизацию как комплексный процесс и включает её разных участников.

Это не значит, что исследование отвечает на все вопросы. Одна из участниц команды разработчиков мониторинга, научный сотрудник лаборатории цифровой трансформации образования Ирина Дворецкая подчеркнула на семинаре: двух срезов недостаточно, чтобы делать ключевые выводы. Увидеть значимые тенденции можно будет по данным только за несколько лет.

Добавим от себя ещё одну причину, по которой стоит осторожно оценивать результаты мониторинга: хотя обе волны мониторинга были массовыми, вторая имела куда больший охват. Поэтому говорить, что осенью учителя и учащиеся думали так, а весной изменили мнение, уверенно нельзя: может быть, весной ответы получились другими, потому что исследователи опросили новых участников.

Возможно, выборка в мониторинге не вполне отражает реальность: во-первых, в опросах весной 2021 года участвовало непропорционально много учителей и учащихся московских школ (до 40%), во-вторых, школы для мониторинга предлагали региональные органы управления образованием. Они могли отобрать самые продвинутые в смысле цифровизации.

Тем не менее исследование зафиксировало состояние школ в 2020/2021 учебном году. Посмотрим, что удалось выявить. Но сначала разберёмся с базовыми понятиями.

На семинаре Инобра участники дискуссии обратили внимание на то, что в докладе разработчиков не были ясно разграничены понятия «оцифровка», «цифровизация» и «цифровая трансформация». Чем вообще последняя отличается, например, от компьютеризации?

Читайте также:

Какой должна быть школа в цифровую эпоху: мнения экспертов

4 ступени цифрового обновления

В своих научных публикациях разработчики мониторинга называют цифровую трансформацию последней ступенью цифрового обновления школы.

• Первая ступень — компьютеризация, когда компьютеры появляются в образовании для решения рутинных задач и обучения цифровой грамотности.
• Далее идёт ранняя информатизация, когда цифровые учебные материалы начинают использоваться не только на уроках информатики: учителя включают электронные тесты и презентации в занятия по другим предметам.
• На ступени поздней информатизации цифровые технологии активнее включаются в методы учебной работы и организацию процесса: доступ к некоторым учебным материалам и сервисам возможен только в цифровой среде, онлайн-инструменты используются для управления школой.

И только на следующей, четвёртой, ступени можно говорить о цифровой трансформации. По определению разработчиков мониторинга, на этом этапе меняются не только методы и формы учебного процесса, но и его цели и содержание. Переход к этому этапу вызван четвёртой технологической революцией, и перемены в образовании нацелены на удовлетворение требований цифровой экономики. Важный признак этого этапа — «кастомизация» образования, развитие персонализированных методов обучения.

7 индексов цифровой трансформации

Чтобы определить, как российские школы продвигаются по ступеням цифровизации, разработчики мониторинга собирают данные о семи областях цифровой трансформации и оценивают каждую соответствующим индексом:

• Цифровая инфраструктура организаций. Оцениваются доступность интернета в школе и качество подключения, а также наличие компьютеров и других устройств для учебной работы и соответствующего софта (или доступа к онлайн-платформам).
• Условия для использования цифровых технологий с целью решения административных задач. Оценивается, есть ли в школе сервисы учёта, используются ли цифровые сервисы для командной работы педагогов, как в школе стимулируют применение цифровых технологий для улучшения образовательного процесса.
• Использование учителями цифровых технологий на разных этапах реализации педагогического процесса. Учитывается, как учителя применяют цифру при подготовке к урокам, на самих занятиях и в контроле знаний, а также как сами педагоги оценивают — активно ли они используют технологии.
• Использование учениками цифровых средств обучения. Учитывается, как школьники применяют цифровые технологии в ходе занятий и при подготовке домашних заданий.
• Формирование цифровой компетентности учащихся. Оценивается, как учащихся обучают безопасному поведению в интернете и формируются ли цифровые навыки в образовательном процессе (не считая уроков информатики).
• Профессиональное развитие педагогов в области использования цифровых технологий. Учитываются уровень цифровых компетенций педагогов (по самооценке), различные форматы повышения квалификации и выстраивание школой своей системы развития цифровых навыков учителей.
• Управление образовательной организацией в условиях цифровой трансформации. Рассматриваются механизмы управления цифровой трансформацией и поддержки этого процесса.

То есть мониторинг цифровой трансформации — это комплексная оценка и оснащённости школ компьютерами, и цифровых навыков учеников и педагогов, и форматов внедрения технологий в учебный процесс.

Читайте также:

Когда EdTech полезен для школ, а когда — не очень

Правда, данные о навыках собираются исключительно анкетированием: в составе мониторинга нет методов, которые позволили бы объективно измерить, например, умение учеников искать учебную информацию в интернете. Мониторинг проводился так:

• Региональные и муниципальные координаторы предлагали школы для изучения. В них рассылали опросники для управленцев, педагогов и школьников. В каждой школе в ходе второй волны мониторинга опрашивали 100% администрации, не менее 50% учителей и не менее 30% старшеклассников.
• Инфраструктурные данные — какое оборудование имеется, сколько компьютеров подключены к интернету, на какой площади школы доступен Wi-Fi и так далее — в отдельном паспорте школы сообщал её сотрудник, ответственный за цифровизацию.
• Дополнительно проводились экспертные выезды в часть изученных школ, как минимум в одну в регионе. При этом эксперты обследовали школу (например, проверяли, есть ли в ней заявленное в паспорте число проекторов), посещали один-два урока и проводили интервью с директорами и их заместителями. Результаты анализа этих качественных данных пока не публиковались.

Что показали два среза мониторинга

Мы выбрали некоторые из самых ярких тезисов и сюжетов, о которых авторы исследования рассказали на семинаре Инобра и ранее на Московском международном салоне образования (ММСО). Приведённые результаты опросов в основном относятся к 2021 году.

Школы находятся на разных ступенях цифровизации

Гипотезу о том, что положение разных школ сильно различается, авторы мониторинга изначально закладывали в исследование, рассказала на ММСО Ирина Дворецкая:

Задача исследователей состояла в том, чтобы определить, от каких факторов зависит продвижение школы по ступеням цифровизации. Различия нашлись:

Между московскими и региональными школами.

Здесь видна самая глубокая разница в обеспеченности инфраструктурой, кадрами и возможностями повышения квалификации. Так, о том, что в школе есть Wi-Fi, говорят почти 99% московских учителей, 83% учителей регионов ЦОС и 77% остальных.

88% московских учителей при возникновении проблем с оборудованием и программами обращаются к техническому сотруднику, ответственному за работу оборудования в школе. В регионах ЦОС эта доля ниже 72%, в других — ниже 59%. Причина, конечно, не в том, что региональные учителя рады справляться без техподдержки — в отличие от московских школ, в регионах просто нет ставок таких специалистов. А ещё более 30% московских учителей проходили курсы повышения квалификации по цифровым навыкам в школе, тогда как в регионах ЦОС эта доля около 11%.

При этом по применению цифровых технологий в учебном процессе московские школы, как правило, опережают другие регионы не так заметно. А в некоторых отношениях даже отстают: например, школьники регионов ЦОС чаще московских используют интернет для поиска учебной информации, работают с цифровыми текстами, таблицами и презентациями, создают мультимедийные объекты.

Цифровизация в обучении пока ограничена альтернативами традиционных инструментов

В школах используют те цифровые технологии, которые воспроизводят в онлайне привычные офлайн-форматы обучения, но почти не применяют совершенно новые инструменты, которые может дать только цифровая среда. Это один из основных выводов авторов по итогам первого анализа результатов мониторинга. Причины исследователи видят в нехватке компетенций и неравномерном оснащении технологическими средствами. Самыми используемыми в школах, считают авторы, остаются базовые методы учебной работы на основе цифры — фактически замещение традиционных. Но они не развивают ни цифровые, ни метапредметные навыки учащихся.

Почему сделан такой вывод? Результаты опросов и учителей, и учеников показывают, что далеко не все старшеклассники используют цифровые инструменты в учебных целях. Например, 68,3% опрошенных школьников регулярно — учитывая и занятия, и подготовку домашней работы — ищут учебную информацию в Сети, а 51% работает с текстами, таблицами, презентациями.

Распространённость специализированных инструментов гораздо ниже. Менее трети старшеклассников пишут тексты на иностранных языках в цифровом формате или программируют, а более 70% отметили, что в учебном процессе не практикуется использование цифровых датчиков, цифровых микроскопов, анализ массивов данных из открытых источников и другие методы.

В опросе учителей самыми популярными видами заданий для школьников тоже оказались стандартные формы работы: прослушивание и просмотр аудио и видео, поиск информации, работа с текстами, таблицами и презентациями.

Такая картина характерна для школ с разным уровнем цифровизации: и у учреждений, которые лидируют по уровню внедрения технологий в административные процессы, есть провал в области применения цифровых технологий учениками.

Что касается обучения школьников основам безопасности в Сети, исследователи нашли отрадный факт — этому уделяют внимание везде. Но в ходе мониторинга педагогов и школьников спрашивали лишь о том, говорят ли они на соответствующие темы, а не о практической отработке необходимых навыков. Самые популярные темы, по свидетельству педагогов и учащихся, — об уважительном общении в Сети, об осторожности в публикации личной информации, об оптимальной продолжительности использования гаджетов, об их применении в учебных целях. Реже встречаются темы установки антивирусных программ, хранения паролей, защиты личных данных. Кстати, в сельских школах эти технически более сложные вопросы поднимаются чаще, чем в городских.

Цифра не снижает нагрузку учителей

Не все педагоги, по данным мониторинга, считают, что цифра полезна им в работе. 18,4% опрошенных учителей сказали, что не видят никакой пользы в технологиях. Но те, кто отметил плюсы цифровизации, одним из главных преимуществ цифры назвали экономию времени.

Вроде бы логично — цифровизация должна упростить поиск информации и подготовку учебных материалов. Но данные мониторинга показывают, что пока у учителей и администраторов время не высвобождается.

Тем не менее административные задачи проходят цифровизацию наиболее активно. Так, 57% директоров школ и их заместителей указали, что пользуются в работе системами электронного документооборота, 62% — сервисами совместной работы и коммуникации (как Trello или MS Teams). Более чем в 70% школ, как обсуждалось на семинаре, оцифровано большинство управленческих процессов — от финансовых до учёта контингента. Но об управлении на основе данных, о полноценной автоматизации рутины пока речи не идёт, считают авторы исследования.

При этом объёмы бюрократической отчётности только растут. По мнению 70% опрошенных администраторов, за время пандемии выросло количество отчётов, предоставляемых школой по разным запросам. В регионах ЦОС эта доля ещё выше и достигает 84%.

Это касается не только администрации школы: как справедливо заметили участники обсуждения мониторинга на ММСО, большинство учителей имеют какую-либо дополнительную нагрузку — как методисты, как ответственные за разные учебные и внеучебные направления, как классные руководители. А значит, рост отчётности затрагивает основную массу педагогов.

Нехватку времени учителя назвали в ходе мониторинга главным препятствием, которое мешает им осваивать и использовать цифровые технологии. Правда, большинство — около двух третей педагогов — ответило, что никаких препятствий нет.

Учителям не хватает практики на курсах повышения квалификации

Исследование показало, что учителя и сами много учатся. Курсы повышения квалификации, посвящённые использованию цифровых технологий, прошли за последние три года 55% опрошенных. Около трети пройденных курсов во всех регионах проводились в региональных институтах повышения квалификации. Школьные администраторы также отметили, что в школах проводятся мастер-классы по применению конкретных технологий — об этом заявили 89% директоров и их заместителей.

Но опрошенные педагоги в один голос заявляют, что на курсах им не хватало практики. С этим разработчики мониторинга связывают заметную долю — 23% — учителей, которые самостоятельно находили дополнительные онлайн-курсы по отдельным технологиям. А три четверти педагогов используют также неформальные методы обучения — на мероприятиях, во взаимодействии с коллегами и даже родственниками. Другой тренд — появление внутришкольных систем обучения, более практико-ориентированных. Пока он ярко проявился только в Москве, где около 30% опрошенных проходили курсы на базе школы.

Читайте также:

Как учителя выбирают и осваивают инструменты для гибридного обучения

Планы и стратегии по цифровизации остаются формальными

Больше половины учителей не знают, есть ли в их школе какой-то план или программа по цифровизации. И из того меньшинства, кто знает о таком плане, меньше половины участвовали в его подготовке. При этом в трети тех случаев, когда такой документ есть, он был составлен в 2015–2017 годах и, очевидно, уже устарел. А региональные и муниципальные стратегии слабо отражают местную специфику, подчеркнул ведущий эксперт Центра общего и дополнительного образования имени А. А. Пинского ВШЭ Сергей Заир-Бек.

При этом финансирование цифровизации разработчики мониторинга тоже считают недостаточным. В частности, оно по большей части уходит на обновление инфраструктуры и не позволяет улучшить кадровое обеспечение. Хотя в 93% школ есть сотрудник, ответственный за цифровизацию, в 33% случаев это учитель информатики, у которого хватает другой (причём как раз основной для него) работы. Во многих других школах это заместитель директора по учебно-воспитательной работе, который также совмещает работу по цифровизации с другими обязанностями.

Учителя и ученики постоянно используют собственные гаджеты в школе

С проблемами технической поддержки и качества инфраструктуры может быть связан ещё один тренд — использование педагогами и школьниками личных устройств и мобильного интернета.

Например, почти 66% школьников, которые знают о наличии в школе Wi-Fi и могут получить к нему доступ, не пользуются им. Это ставит под большой вопрос эффективность всех мер по созданию «белых списков» контента и блокировки неподходящих для детей ресурсов в школах: находясь в учебном заведении, ученики могут пользоваться не специально для них созданным «белым интернетом», а обычным, без ограничений доступа к вредным ресурсам.

Больше половины учителей — 58% в Москве, 54% в регионах ЦОС и 56% в остальных регионах — тоже пользуются на занятиях мобильным интернетом и не подключаются к Wi-Fi (хотя большинство подтверждают, что он в школе есть). Кроме того, учителя часто работают на личных смартфонах, планшетах и ноутбуках — весной 2021 года меньше 12% указали, что никогда не используют свои устройства на уроках в преподавании. И это при том, что абсолютное большинство педагогов — более 97% во всех регионах — указывают, что им доступны для работы школьные компьютеры.

Причины этого неясны без дополнительных исследований. Возможно, дело в устаревании школьной техники и недостаточной скорости школьного интернета. Хотя на экспертных выездах исследователи выяснили, что средняя скорость подключения на стационарном компьютере — 62 Мбит/с, а Wi-Fi — 33 Мбит/с. Это ниже предусмотренных нацпроектом «Образование» значений, но и не слишком плохо. Новые компьютеры и ноутбуки закупались в среднем тоже не так давно — в 2017–2019 годах (хотя эксперты побывали и в школах, где оборудование не обновлялось с девяностых, как рассказала на семинаре Ирина Дворецкая).

С другой стороны, как обсуждалось на ММСО, даже при наличии компьютеров для учителей в классах им может быть удобнее приносить материал для уроков на своём устройстве — во многих школах в пандемию отказались от кабинетной системы, и теперь не ученики, а учителя переходят из класса в класс. Проще говоря, стационарный компьютер сильно проигрывает в удобстве ноутбукам.

Что касается гаджетов учеников, ясно, что до такого уровня оснащения, когда на одного учащегося приходится одно оборудованное рабочее место, российским школам ещё далеко. По данным экспертных выездов 2021 года, в обследованных учебных заведениях в среднем по 27 компьютеров и ноутбуков. При этом педагоги нечасто задействуют личные устройства учеников на уроках: 38% московских учителей, 36% учителей в регионах ЦОС и 44% в остальных регионах ответили, что никогда не просят учеников использовать личные устройства на занятии в учебных целях. А 44% администраторов отметили, что школьникам разрешается использовать собственные устройства только на переменах. Очевидно, запреты работают плохо: 31% старшеклассников в опросе признались, что используют смартфоны в основном для развлечения (при этом не уточнялось, происходит это только на переменах или и на занятиях тоже). Заметим, что действующий с 2021 года СанПиН запрещает использовать применение в учебном процессе мобильных телефонов.

Разработчики мониторинга предлагают опереться на подходы BYOD/BYOT, хорошо показавшие себя в других странах, и широко использовать в школе смартфоны и другие гаджеты учеников. Данные предыдущих исследований показывают, что далеко не для всех регионов это реально — там, где недооснащённость школ совпадает с необеспеченностью семей, такой подход не сработает. Государственная политика тоже пока далека от подобных решений и фокусируется на переоснащении школ.

Устали ли старшеклассники от цифры?

Опрос старшеклассников в рамках мониторинга показал уменьшение числа тех, кто считает, что цифровые технологии помогают лучше разобраться в материале уроков. Осенью 2020 года таких было более 68%, а весной 2021-го — 60%. Авторы исследования сделали вывод, что школьники несколько разочаровались в цифровых технологиях, устали от них. Но уверенно судить об этом сложно: второй опрос проводился в конце учебного года, и технологическая усталость на самом деле может быть общей усталостью от учёбы. Кроме того, и состав опрошенных изменился.

Это не единственный момент, который разработчикам мониторинга пока не удалось достоверно измерить. Некоторые оценки осложняет вопрос о терминах. Как, например, старшеклассники понимают ответы «Цифровые технологии сокращают время на подготовку домашних заданий» или «Учителя не одобряют, чтобы я использовал цифровые технологии в учебной работе»? Может быть, они подразумевают тут списывание готовых решений? Тогда снижение доли тех, кто видит в цифре способ сэкономить время на домашних заданиях, должно только порадовать школы.

Но самый важный из нерешённых вопросов — как цифровизация влияет на само обучение. Доступ к данным об образовательных результатах школьников, отметила Дворецкая, ограничен, и пока в ходе мониторинга не удалось установить их связь с внедрением цифровых инструментов.

У мониторинга цифровой трансформации школ масса направлений для развития и совершенствования. Будет ли развиваться инструмент, пока наверняка неизвестно — следующая волна мониторинга пока не объявлена.