«Понять, в чём именно учитель видит самостоятельность ребёнка, помогал образ Карлсона»

«Раньше не было нужды специально развивать самостоятельность ребёнка в школе»

— Часто говорят, что дети предыдущих поколений росли более самостоятельными, потому что их меньше опекали родители и учителя. Вы с этим согласны?

— Да, это глобальный фактор, и из-за него в образовании усиливается тема самостоятельности. Родительский контроль возрос, среда взросления детей изменилась — всё меньше мест, где они могут проявлять самостоятельность стихийно, без регулирования со стороны взрослых. Раньше не было нужды специально развивать самостоятельность ребёнка в школе — дети и так росли «с ключом на шее». А теперь все взоры обратились на школу, что отражается и в документах, и в исследованиях.

— Как именно понимают самостоятельность детей в этих документах и исследованиях?

— Вообще, тема самостоятельности в образовании возникла не вчера. Мы находим идею развития свободной личности в трудах Руссо, Монтессори, Дьюи, в критической педагогике, в альтернативном образовании и авторских школах. Многих вдохновляет пример школы Саммерхилл. И в целом тема самостоятельной личности актуальна со времён Древней Греции — индивидуалистический дискурс античной культуры определил интерес к теме свободы, самостоятельности человека. Но отдельный исследовательский вопрос, каким образом эти мыслители понимали самостоятельность.

Что касается международных документов, то в исследованиях образования часто ссылаются на «Компас образования» Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), появившийся в 2019 году.

И в «Компасе образования» говорится, что обучение должно быть выстроено вокруг формирования агентности ребёнка — все остальные результаты будут достигнуты только в том случае, если она будет сформирована.

— В связи с чем усилился фокус на самостоятельности? С какими ещё тенденциями, кроме усиления родительского контроля, это связано?

— Безусловно, повлияла пандемия. Интерес к теме самостоятельности усилился в том числе благодаря дистанту, поскольку исследования показывают связанные с ним образовательные потери. Не все дети подключались к онлайн-занятиям, не все смогли самоорганизоваться, не все обладали навыками саморегуляции. И в связи с этим как будто бы оголились провода всей системы — она уже давно про «учить учиться», но практика пандемии показала, что этого навыка нет. Соответственно, возникает вопрос к системе школьного образования: каким образом навыки саморегуляции и агентность развиваются? Поэтому тему начали активно изучать.

Читайте также:

Методы метапознания: как научить учиться детей и взрослых

— А чем вас лично привлекла тема самостоятельности?

— Я работала учителем десять лет, прежде чем поступить в аспирантуру и устроиться работать в Институт образования. Исследования показывают, что профессионализм учителя выходит на плато примерно через пять лет работы. Через пять-семь лет я действительно стала ощущать, как будто всё освоила.

И моя рефлексия касалась ситуаций, когда, например, я провожу урок, организую его в какой-то нетипичной форме, расставляю особым образом мебель, а для следующего урока другой учитель всё расставляет обратно, всё возвращает на прежнее место. И это не просто удобство или привычка конкретного учителя. Это восстановление порядка, воспроизводство традиционных форм взаимодействия. В том числе влияющих на мой выбор, потому что это общий кабинет. Каждый раз это была дилемма: продолжить вести урок привычным образом — или бороться за право сделать по-своему, иначе, в том числе настаивая, чтобы парты на моих уроках стояли согласно моему замыслу, под конкретную задачу.

Меня занимал вопрос — что такое в школе существует, какая невидимая сила, которая затягивает в рутину, вынуждает ставить парты определённым образом, вести урок по сложившимся правилам? И как не окукливаться, как сохранять устойчивость и научиться этому противостоять?

— Эти размышления и привели вас в аспирантуру Института образования?

— Не то чтобы именно они, скорее меня привело моё желание постоянно учиться. Но так удачно совпало, что в Институте образования, когда я пришла, стартовал новый проект по теме самостоятельности. И через него я вышла на изучение вопросов, которые отрефлексировала ещё в педагогическом опыте: почему изменения в школьной системе происходят так медленно, какие причины постоянно возвращают учителя в классические, традиционные механизмы ведения урока.

«ФГОС определяет важность и ценность самостоятельности, но в документах она представлена многозначно»

— В российских федеральных образовательных стандартах ведь есть понятие самостоятельности? При исследовании убеждений учителей вы опирались на него?

— Во ФГОС с 2010 года появляется идея расслоения образовательных результатов на блоки: метапредметные, предметные, личностные. И наряду с опросами и интервью с учителями я анализировала документы: стандарты, федеральную образовательную программу, методические пособия для учителей. Но к их анализу я подошла с определённой теоретической рамкой.

Дело в том, что самостоятельность — термин из бытового языка. В науке не существует такого понятия, и для целей любого исследования необходимо аргументировать, почему в нём выбрано то или иное понятие, соответствующее в бытовом языке самостоятельности.

Я опиралась на теорию самодетерминации, в которой волевое функционирование, или автономия, — это способность ребёнка действовать в соответствии со своими интересами, то есть это опора на себя, на свой внутренний голос. А независимость — это степень, в рамках которой ребёнок действует самостоятельно, без помощи взрослого.

— Какой из этих вариантов присутствует в школьных ФГОС?

— Оказалось, что самостоятельность определена в них многолико. Можно выделить три определения.

Первое — это самостоятельность как характеристика личности, её внутренняя позиция, «Я»-концепция, то есть такой микс из понятий отечественной возрастной психологии.

Второе, более понятное, как мне кажется, для практиков, — самостоятельность в терминах саморегуляции. Это всё, что связано со способностью ребёнка мотивировать себя, организовывать свою учебную деятельность, проводить мониторинг, диагностику, рефлексию своих учебных действий. В отечественной психологической науке и педагогике это всё связано с учебной самостоятельностью.

И третье — это независимость, выраженная в таких характеристиках, как способность самостоятельно выбирать формат выступления или самостоятельно решать поставленные учителями задачи. Это навыковая характеристика самостоятельности — что ребёнок умеет что-то делать сам, без помощи.

Поверх этих трёх концептуализаций, самостоятельность встречается в текстах в виде ценности. В документах декларируется важность самостоятельности, инициативности, независимости как ценностей, но контекста, по которому можно было бы судить, а как это, не даётся. Так что эта составляющая выглядит неопределённой.

— То есть учитель, согласно нормативным документам, должен развивать у детей самостоятельность нескольких разных видов?

— Получается, так — ФГОС определяет важность и ценность самостоятельности, но в документах она представлена многозначно, что вносит дополнительную путаницу в реализацию стандарта. Учитель, прочитав эти требования, может задаться вопросом: может, я учу самостоятельности, когда учу планировать собственный день или алгоритмизировать учебное задание? Но на самом деле таким образом не формируется ни внутренняя позиция личности, ни «Я»-концепция, и само поведение такими способами не строится.

— А как понимают самостоятельность сами учителя? Вы ведь это выясняли, когда проводили ваше исследование?

— Да, и в убеждениях учителей мы выявили, что самостоятельными они считают такого ребёнка, который выполняет задание сам, без помощи учителя, без напоминания делает уроки. То есть в их глазах самостоятельность сводится к независимости. Мнение о том, что самостоятельный ребёнок — тот, кто способен действовать на основании собственных желаний, непопулярно. Например, вот как учитель описывает самостоятельных учеников:

В интервью мы также фиксировали разницу в том, как понимается самостоятельность ребёнка в школе и вне её. И учителя отвечали, что вне школы самостоятельный ребёнок — тот, кто способен адаптироваться, выйти из сложной ситуации, принять решение. А как только мы возвращались при обсуждении в рамки школы, представления трансформировались — самостоятельность приобретала те самые характеристики, связанные с тем, как ребёнок выполняет задания, поручения, требования, подчиняется учебному плану и так далее.

А ещё оказалось, что убеждения о самостоятельности синхронизированы с практиками учителя. Если учитель говорил о самостоятельности как о способности ученика независимо работать, то он считал так: чтобы поддержать самостоятельность, нужно давать ребёнку больше заданий — пусть учится организовывать себя и доводить дело до конца. А если учитель придерживался другого полюса, считал, что важно поддерживать интересы ребёнка, то он говорил о таких практиках, как установление доверительных отношений с детьми, вовлечение и приглашение их к разным проектам, поддержка детских инициатив.

— Получается, что ваша работа показала, что учителя, в общем-то, делают то, во что верят?

— Вообще, убеждения учителей важны, есть исследования, которые говорят: что учитель думает, то он и реализует в своей практике. Но у меня не было возможности перепроверить результаты опросов — для этого необходимы наблюдения, видеозаписи уроков именно этих учителей. А в школе с этим сложно. Конечно, я не спрашивала напрямую: «Поддерживаете ли вы самостоятельность учеников?» На такой вопрос все ответят согласием. Чтобы обойти склонность давать социально желательные ответы, в интервью я предлагала порассуждать о том, как действовать в разных ситуациях, как именно проявляется самостоятельность.

Интересный момент — понять, в чём именно учитель видит самостоятельность ребёнка, помогал образ Карлсона. Кто-то реагирует на него негативно, как на троечника и неудачника, а кто-то говорит, что как раз такой задор, огонь в детях ценит и поддерживает.

— Насколько малочисленна группа учителей, которые хотели бы развивать самостоятельность учеников не просто как независимость, то есть умение без чьей-то поддержки выполнять задания, а как волевое функционирование, то есть помочь детям полагаться на собственные интересы, проявлять своё «я»?

— Оценить количественно доли учителей с разными убеждениями я не пыталась, но можно прикинуть соотношение по результатам контент-анализа анкетирования в той части, где учителя рассказывали о своих практиках. Около 34% учителей упоминали практики, направленные на поддержку независимости, около 20% — волевого функционирования. То есть ценность волевого функционирования точно не на первом месте.

В то же время и официальные документы, и общественный запрос требуют от школы развития таких качеств. Но никто не отменяет и необходимость академической подготовки.

И это противоречие: на уровне политики мы получаем разнообразие требований, а в практиках и в головах существует совсем другая устойчивая картина мира. Получается, что на уровне образовательных целей и реформ одно, а в практиках и в представлениях учителей — другое.

«В школьных практиках учителю сложно найти место для самореализации»

— К какому выводу вы пришли, почему сохраняются традиционные практики и подходы в школе — из-за устойчивых убеждений учителей?

— Интерес к теме убеждений учителей действительно продиктован медленными изменениями в институте школ. Меня впечатлила работа историка образования Ларри Кьюбана о том, что все образовательные реформы сворачиваются в школе при продвижении от одной ступени образования к другой: в начальной ещё что-то внедряется, но чем старше классы, тем ниже вероятность, что реформу реализуют. У него был огромный пласт данных с 1900 по 1980 годы, подтверждающий это.

По каким причинам реформы перестают реализовываться? Одна из них в том, что основной импульс, который исходит от государства и общества, — заставить детей учиться и сохранить порядок. Учителя оказывались и оказываются в сложнейшей ситуации, когда требований от властей и от общественности всё больше, они друг другу противоречат, и времени на всё не хватает.

Оптимальный способ в таких условиях — фронтальная форма урока. Именно массовый характер образования привёл к появлению классно-урочной системы, и до сих пор массовость и дефицит времени приводят к тому, что учитель начинает ориентироваться не на конкретного ребёнка, а на себя — ради сохранения этих самых ресурсов и их оптимального перераспределения. Консерватизм учителей порождён этим: кажется, что если ориентироваться на ребёнка, работать в малых группах, поощрять диалог — это порождает шум, нарушает рутину, всё начинает сыпаться.

Читайте также:

Как психодидактика может заменить устаревшие дидактические подходы

— Возможны ли вообще в классно-урочной системе в массовой школе практики развития самостоятельности?

— Говорить о том, что это войдёт в массовую практику в ближайшее время, очень сложно. По крайней мере, без соответствующей подготовительной работы с убеждениями учителей, а перед этим — с их поддержкой. В массовом образовании учителя работают в постоянном дефиците времени. В целом в школьных практиках учителю сложно найти место для самореализации, для своего педагогического самовыражения, для того чтобы заметить ребёнка, отыскать в собственном графике время на то, чтобы уделить внимание конкретному ребёнку, поддержать его.

Но это именно ограничение, а не барьеры, которые невозможно обойти. Это сложно, но возможно.

— Расскажите о том, как было организовано ваше исследование в методологии action research. Что вы предлагали делать учителям-участникам, что обсуждали на установочных встречах?

— Во-первых, я считала важным рассказать им о том, что вдохновило меня на исследования. Это несколько работ, которые мотивируют учителя посмотреть на свою практику под другим углом: «Надзирать и наказывать» Мишеля Фуко, «Тайны школы» Исаака Фрумина, «Жизнь в классе» Филипа Джексона, «Освобождение от школ» Ивана Иллича. В этих работах, несмотря на тотальную критику системы школьного образования, появляется простор для размышления, что же в школе происходит.

В целом установочные встречи были направлены на расширение картины мира и взглядов педагогов относительно школы и тех ценностно важных вещей, которых школьное образование может достигать.

Но я стремилась не давать никаких регулятивных установок относительно того, как поддерживать самостоятельность учеников. Иначе странно получилось бы: мы будем поддерживать самостоятельность, которая предполагает элементы творчества, рискованности, экспериментирования, но учителю продиктуем, что для этого надо делать. Мне хотелось оставить за учителями свободу действий и интерпретации, предоставив им при этом обратную связь и необходимую литературу.

— И на что же они ориентировались при поиске подходящих практик?

— Практик поддержки самостоятельности много, но они сводятся, как правило, к определённым принципам.

Волевое функционирование — это способность ребёнка опираться на собственные ценности. Но как эти ценности формируются? Согласно классической модели — в результате интериоризации, то есть присвоения ценностей. А она возможна при соблюдении определённых условий, которые может создать учитель.

Ещё, согласно теории самодетерминации, самостоятельное действие возможно, если удовлетворяются потребности в автономии, в связанности и в компетентности. То есть нужна поддержка инициативы, учёт мнения ученика, а также эмоционально безопасные социальные контакты и чувство собственного мастерства.

И все эти потребности подпитывают одна другую: например, когда ребёнок чувствует, что он умелый, что он справляется, это в свою очередь питает потребность в автономии, и так далее.

И есть ещё ряд практик, направленных на развитие критического мышления. Сошлюсь на ещё одного моего любимого автора, Паулу Фрейре. В отличие от других социологов образования, он считал школу двигателем социального развития. Если учитель вместе со своими детьми критично оценивает ситуацию и открывает, делает явным то, какие социальные процессы могут стоять за механизмами принуждения в школе, то в целом можно говорить о том, что в рамках классно-урочной системы и внеурочной деятельности сложно, но тем не менее возможно поддержать самостоятельность.

Читайте также:

Как преподавать, поддерживая автономию учащихся: 7 советов

— Вы несколько раз упомянули про особую расстановку парт в классе — это что, тоже имеет значение для развития самостоятельности у учеников?

— Проблема самостоятельности часто пересекается с темой власти. Быть самостоятельными означает определять себя, свои поступки, то есть быть источником власти для самого себя. Распределение власти между учителем и учеником (а значит, и ответственности и пространства свободного волеизъявления, на что и в какой мере эта власть направлена) в том числе происходит посредством организации среды. Вольер или тесная клетка, заповедник или естественная среда обитания — примеры того, как человек может искусственно ограничивать свободу, реализовывать свою власть.

В работе Филипа Джексона «Жизнь в классе», наверное, впервые появляется этот фокус на том, как классная обстановка определяет меру властных полномочий учителя. Учитель стоит на страже порядка в случае, если ребёнок опоздал, не выучил, сделал что-то, что взрывает порядок. Парты, расставленные рядами, удобны для учителя, который таким образом имеет доступ к каждому ребёнку, когда проходит по рядам и заглядывает в тетрадку, исправляет позу, кладёт руку на плечо, успокаивая, направляя к выполнению задания. Разница между тем, как ведёт себя учитель с точки зрения демонстрации власти, определяет разницу между традиционными и прогрессивными школами, разницу в степени свободы и пространства для пробы — важных условий развития самостоятельности.

— С какими сложностями столкнулись учителя, которые приняли участие в вашем исследовании?

— Есть базовое противоречие: любые возможные практики поддержки самостоятельности индивидуальны, невозможно говорить о самостоятельности в массовом масштабе. Это всегда история про индивидуальные профили интересов, ценностей, взглядов, про индивидуальную поддержку. И в моём исследовании учителя сталкивались с тем, что как только они превращали это в массовую практику, некоторые дети уходили в протест, просто переставали учиться или требовали персонального сопровождения. Приведу цитату одного из участников, которую использовала и в тексте диссертации:

Это очень важная история про то, что самостоятельность вряд ли реально поддерживать массовыми практиками. Не существует одного рецепта, который можно реализовать в классе на 30 человек, чтобы всех 30 учеников сделать самостоятельными. И опять возникает вопрос о ресурсных возможностях учителя поддержать каждого в этой индивидуальной истории по обретению себя, по обретению собственных смыслов и ценностей.

— А что, на ваш взгляд и на взгляд самих учителей, получилось у них во время этого исследования?

— Они признавались, что вышли на новый этап своего преподавания, получили полезнейший опыт, хоть и болезненный местами. Да, они столкнулись с барьерами, границами, не знали, как объяснить их для себя и что делать, но при этом ощутили какое-то успокоение — потому что прошло субъективное переживание относительно собственной самоэффективности, возросла уверенность в себе.

Дело в том, что раньше этим учителям казалось, что у них не получается развивать самостоятельность учеников потому, что сами чего-то не знают, что-то неправильно делают. А после проекта пришло понимание, что они-то сделали всё возможное, действительно приложили усилия, а дальше — уже пределы классно-урочной системы. Это характер занятий в большом классе, это ограниченная продолжительность урока, это необходимость готовиться к занятиям, а значит — невозможность сменить план по желанию детей в любой момент.

— Учитывая эти ограничения, вы предлагаете реализовывать практики развития самостоятельности больше во внеурочной деятельности, чем на уроках?

— Во внеурочной деятельности действительно сейчас есть возможность развернуться. Там нет необходимости готовить к экзаменам, временных и тематических ограничений. Можно поддержать инициативу детей и реализовать самый сумасшедший проект.

Но в эту сферу тоже сейчас приходит зарегулированность, и это будет очередной вызов. Учителя, которые поддерживают необычные уроки и пытаются привнести что-то не характерное для массового образования, и сейчас часто находятся под прицелом у родителей и коллег, отмечают, что сталкиваются с сопротивлением. Один из учителей, участвовавших в нашем исследовании, перед тем, как изменить практики преподавания предмета, собирал родителей и объяснял им, что будет делать и почему. И они с большим скрипом соглашались на этот проект, исключительно на персональном доверии к этому педагогу. Поэтому зарегулированность точно будет очередным этапом усложнения в части поддержки самостоятельности детей.

— Получается, родителям не очень-то и хочется видеть своих детей самостоятельными. А нет ли у вас ощущения, что отсутствие самостоятельности в школе потом проявляется и в неумении выбрать профессию, а также во время учёбы в вузе?

— Это точно выходит за рамки моей работы. Но тренд на самость, на субъектность — поколенческий. Для современной молодёжи в целом характерна история про смыслы, связанные с комфортом, самостью, индивидуализмом. Им важно, как они себя чувствуют, они стали обращаться внутрь себя, им важны практики заботы о себе.

Может быть, отчасти это где-то про гедонизм, а где-то про волевое функционирование. И как раз таки важно, что школа может поддерживать не только индивидуализм, но и инициативу, и может работать с критическим отношением к окружающему контексту, который в гипертрофированном виде транслирует образы самостоятельных взрослых.