Образование
#статьи

Почему студенты не задают вопросы? Отрывок из книги «Интерактивное вопрошание»

Для любого развития умение задавать вопросы ещё важнее, чем умение отвечать на них. Однако эта установка непопулярна в отечественном образовании.

Иллюстрация: Dana Moskvina / Skillbox Media

Вопрошание, или искусство задавать вопросы, — один из древнейших методов активного обучения, известный ещё со времён Античности. Сейчас обучение и развитие через вопрошание стало актуально как никогда в связи с тем, что современное образование ориентируется на активную роль учащегося.

Авторы пособия-сборника «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться» Вера Данилова, Вадим Карастелёв, Вадим Розин и их коллеги рассматривают методологию и теоретические основы вопрошания, анализируют мировой опыт работы с вопросами, а главное — приводят конкретные приёмы и техники.

С разрешения авторов мы публикуем фрагмент главы «Интерактивное вопрошание как одна из технологий современного образования».

В чём состоит современная ситуация?

«Необходимо различить два типа педагогических практик: индустриальную и постиндустриальную. Они различаются как целями обучения, так и его методами и средствами. Принципиально различны в них и возможности учебной деятельности ученика, в первую очередь то, что можно было бы назвать маршрутом учения. В индустриальном типе он стандартен для всех — своего рода конвейер, на который в семь лет ставят ребёнка, перемещая его от урока к уроку и из класса в класс. В постиндустриальном образовании, которое в настоящее время только складывается, ученик имеет возможность самостоятельно выстраивать свой образовательный маршрут.

В индустриальном типе педагогической практики все права принадлежали исключительно педагогу, а чтобы это можно было реализовывать, он получал возможность подавления воли обучающихся (от физических наказаний до проведения воспитательных бесед с родителями). Эта ситуация была обусловлена тем, что индустриальная форма организации хозяйства требовала именно массовых исполнителей (фабричный конвейер, армия). Увеличение объёма знаний, их трансляция и изменения рабочих мест, профессий шли медленно.

Однако всё изменилось, когда ускоренный рост инноваций, кардинальное умножение знаний и сложности мира заставили признать, что невозможно спрогнозировать потребности быстро меняющегося современного хозяйства и необходимо иначе строить процессы подготовки и обучения. Данная ситуация привела к тому, что обучать какой-то профессии во многих сферах производства стало бессмысленным, поскольку к моменту подготовки новых специалистов профессии исчезали (секретари-машинисты, радисты и так далее).

В этой связи происходит трансформация базовой установки: от подготовки для конкретного рабочего места к формированию готовности постоянно меняться в ситуации неопределённости. В таком случае главной задачей современной педагогической практики становится создание условий для постановки и реализации обучающимся своих собственных целей, а также удержания культурно-исторического масштаба образования, осуществления рефлексии полученного результата и культивирования ответственности за принятые решения.

Такая задача заставляет кардинально пересмотреть базовые установки педагогической практики. И возникает очень непростой вопрос: на какие форматы обучения и педагогические средства можно опереться, развивая способность учеников и студентов к самостоятельному мышлению и ответственному действию? Что, например, поможет студенту, во многом уже сформированному индустриальной образовательной машиной, начать задумываться о смысле и перспективах своего обучения и хотя бы начать выстраивать собственный образовательный маршрут, используя доступные ему образовательные ресурсы в своём вузе и за его пределами?

Характеризуя современную ситуацию в сфере обучения, академик РАО Александр Асмолов отмечает, что „обучение в школе — это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов“. Впрочем, обилие ответов без вопросов характерно не только для нашего школьного обучения. Маршалл Маклюэн, известный канадский культуролог и философ, писал, что „проблема сегодня не в том, что у нас нет ответов, а в том, что у нас нет вопросов“. Мы принадлежим к тем исследователям, которые считают, что способность ставить свои собственные вопросы и восстанавливать вопросы, которые стоят за полученными знаниями, является одним из важнейших условий как осмысленного учения, так и самостоятельного продуктивного действия. И именно эта способность не только не поддерживается, но и разрушается существующей системой массового образования.

Выходом из этой ситуации может стать воспитание в обучающихся культуры вопрошания, связанной с набором техник мышления, бурно развивающихся с конца XX века, которые, с одной стороны, стимулируют продуцирование собственных вопросов, а с другой — удерживают от рефлекторных ответов.

Техники постановки и разворачивания вопросного поля, разработанные в нашей Международной лаборатории интерактивного вопрошания, мотивируют участников в их деятельности самых разных форматов: при традиционном обсуждении предмета на уроках, лекциях, семинарах, конференциях; при проведении креативных планёрок, тренингов, мозговых штурмов; в ходе разрешения и профилактики конфликтов; в командообразовании; в поиске на границах знаемого и незнаемого; во время проектных и стратегических сессий; при создании вопросных каркасов для проведения исследований.

Но прежде чем перейти к описанию самих техник, стоит представить трудности, с которыми реально сталкиваются отлично подготовленные студенты вузов (сдавшие ЕГЭ на 90–100 баллов).

Что мешает российским студентам учиться?

О том, к чему готовит школа и в целом общество новые поколения, можно понять, изучив трудности, с которыми сталкиваются первокурсники. В 2019 году в одном из самых интересных российских вузов, Тюменском государственном университете, Томаш Блушевич, PhD (Гарвард), проанализировал сильные и слабые стороны студентов при проведении курса „Письмо, мышление, анализ, интерпретация“, который сами студенты в шутку называют „реабилитация после ЕГЭ“.

Посмотрим на то, как в студенческих аудиториях строится работа с вопросами (признаемся, это отнюдь не лучшая сторона российского образования).

Во-первых, на поставленные вопросы студенты пытались найти ответ в самом тексте, а поскольку ответа там не было, то они молчали, боясь совершить ошибку.

Во-вторых, у студентов сформирован стереотип, или базовая учебная установка, что отвечать на вопросы следует только тогда, когда знаешь правильный ответ. А эту „правильность“ они пытаются распознать из реакции преподавателей на их ответы, то есть могут озвучиваться только социально приемлемые ответы.

В-третьих, существует социальная привычка не обращать внимания на непонятное в учебном материале или лекции преподавателя. Спросить про непонятное считается признаком слабости.

И, наконец, в-четвёртых, свою роль студенты видят только в том, чтобы давать ответы, а не ставить вопросы.

Студент, не уверенный в том, что он правильно понял тему, не поднимет руку и не задаст вопрос. Это ещё один психологический барьер, который оказалось очень трудно преодолеть. Преподаватели, имеющие опыт преподавания в иных странах, привыкли полагать, что отсутствие вопросов говорит либо о полном понимании, либо о согласии всех слушателей с представленными аргументами. В случае России — это значимое отсутствие другого типа. Студенты считают, что заданный вопрос — признак слабости, символ пораженчества. Это касается и вопросов на уточнение (когда что-то было неясно), и вопросов на объяснение (когда студенты хотят узнать больше о конкретной проблеме).

В общем, студенты полагают, что роль преподавателя сводится к чтению лекций и задаванию вопросов; а задача учащихся — отвечать на вопросы, если они могут (если не могут — молчать). Если студенты всё-таки задают вопросы, то чаще всего это вопросы на уточнение. Очевидно, их не учили задавать вопросы, которые могут развивать дискуссию; к примеру, их вопросы не указывают на непроговорённые допущения и противоречия, заключённые в рассматриваемом аргументе. Студенты не считают, что вопрос может значительно обогатить дискуссию — по крайней мере, так, как это сделает правильный ответ. С точки зрения студентов, ценные высказывания следует представлять в утвердительной манере; их нельзя сформулировать в виде вопроса.

Можно сделать следующий вывод: российские студенты вместо равноправной коммуникации в учебном процессе, принятой в мировых университетах, культивируют иерархический формат отношений (подчинённость преподавателю), что, безусловно, не формирует в них исследовательские и лидерские качества. Выявлением и разрушением негативных базовых учебных установок нужно заниматься как минимум весь первый курс, иначе достичь мировых стандартов не удастся. Подобная работа основана на следующей установке:

Искусство жить с вопросами состоит в том, чтобы дорожить вопросом. Иначе говоря, не отмахиваться от вопроса, а „допустить“ его, не превращать его в проблему, которую надо быстро решить, а сделать мотивом поисков, инициативы, совершения открытий.

Далее мы расскажем о собственном опыте реализации вышеописанной установки, полученном в 2019–2020 годах как в аудиторной работе, так и в онлайн-сессиях со студентами, предпринимателями, педагогами, пенсионерами, гражданскими активистами».

Учись бесплатно:
вебинары по программированию, маркетингу и дизайну.

Участвовать
Научитесь: Методист образовательных программ Узнать больше
Понравилась статья?
Да

Пользуясь нашим сайтом, вы соглашаетесь с тем, что мы используем cookies 🍪

Ссылка скопирована