«Одна из проблем образования — люди не обращают внимания на непонятное»

Вадим Карастелёв

Старший научный сотрудник лаборатории индивидуализации и непрерывного образования, доцент Дирекции образовательных программ МГПУ, сокоординатор Международной лаборатории интерактивного вопрошания, один из авторов книги «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться».

Из этого интервью вы узнаете:

• почему люди во время обучения боятся задавать вопросы и как их к этому мотивировать;
• как в одном университете студентов специально научили задавать вопросы и что из этого вышло;
• что такое интерактивное вопрошание и как устроены его простые техники;
• может ли появиться новая междисциплинарная область — вопросология;
• как улучшить проблемно-ориентированное или проектное обучение с помощью техник интерактивного вопрошания.

Неумение задавать вопросы как беда образования

— Первое, о чём хочу спросить вас как специалиста по вопросам: почему учащиеся, будь то школьники или взрослые, так не любят спрашивать о том, что они изучают? Типичная сцена в конце многих вебинаров: ведущий просит задавать вопросы — и они вроде бы должны были появиться, — но все мнутся, молчат. Почему?

— Одна из проблем образования состоит в том, что люди не обращают внимания на непонятное. Лектор даёт какой-то материал, а нам что-то непонятно. Но чтобы задать вопрос, во-первых, сначала надо сформулировать самому себе, что именно мне непонятно. Это чрезвычайно сложно. Во-вторых, действуют социальные стереотипы. Например: отличник всё знает и всегда может быстро на любой вопрос учителя дать ответ.

— А раз ты задаёшь вопрос, значит, ты не знаешь, не понял, ты глупый, ты — двоечник?

— Да, такая базовая установка.

— То есть причина нежелания задавать вопросы — психологическая?

— Нет, социальная. Потому что если ты попадаешь в другую среду, где вопросы поощряются, то начинаешь спрашивать, как и все, и тебе это интересно.

Например, учителя часто отсекают вопросы, которые начинаются со слова «зачем», потому что они мешают проходить материал. «Зачем мы изучаем это по истории?», «Зачем нам, гуманитариям, такая математика?»

— Справедливости ради — некоторые дети действительно такими вопросами стараются просто отвлечь, уболтать учителя.

— Конечно, есть такие. Но есть и серьёзные ребята, у которых действительно возникают такие вопросы, но в общей атмосфере они не могут их задать.

Я как-то попросил двух девочек, учащихся в приличной московской школе, фиксировать в течение недели, сколько вопросов они задали на уроках. У одной получился один вопрос, у другой — два.

Понимаете, в массовой школе даже места нет для того, чтобы любознательные дети, настроенные на учёбу, могли задать вопросы. Для этого нужно перестраивать работу учителя и сам учебный процесс. И это удаётся там, где администрация понимает значимость этого, а учитель освоил техники, увидел их эффективность и нашёл отклик в учениках.

— Но разве обучение и образование не всегда строятся на задавании вопросов?

— Нет, не всегда. Если обучение строится по авторитарному типу, то оно всячески пытается изгнать вопросы учеников или допускать их в минимальном виде типа «когда сдавать работу?» или «сколько клеточек отступить с красной строки?». Вопросы к самим явлениям — зачем эти явления нужны, как их трактовать и можно ли на них взглянуть как-то по-другому — не допускаются.

— Если человека не приучили с детства задавать правильные вопросы о сути явлений, то возможно ли в нём, уже взрослом, разбудить эту склонность?

— Этому можно научиться в любом возрасте, и это будет приносить удовольствие, а человек будет открывать в себе что-то новое. Знаете, у нас в тьюторской магистратуре, где я веду курс «Вопрошание как культура тьюторской деятельности», училась студентка, которая работала заместителем директора школы, ей было лет тридцать восемь — то есть человек с опытом. И она написала в эссе, что в жизни своей не задавала столько вопросов, сколько во время учёбы в магистратуре. «Если бы я с детства знала, что нужно задавать вопросы, наверное, моя жизнь сложилась бы по-другому», — вот её слова.

— Для тьюторов умение задавать вопросы — профессиональный инструмент, как для психотерапевтов, например. Вы можете привести пример обучения вопрошанию студентов каких-то «обычных» направлений?

— В одном университете на программе бакалавриата для будущих предпринимателей и управленцев мы в течение семестра вели работу по организации учебного понимания. То есть мы хотели преодолеть ту проблему, о которой я упомянул в самом начале, — что люди во время обучения не обращают внимания на непонятное. Цель была как раз в том, чтобы студенты научились задавать вопросы к непонятному и работать с этим.

— Ого, этому был посвящён специальный курс?

— Да. И мы там через вопросы быстро выяснили, кто с какими целями пришёл учиться. Студентов попросили выбрать предмет, который они считают самым сложным. Все выбрали экономику. Дальше они генерировали вопросы, которые у них в связи с этим предметом возникают. И по этим вопросам было чётко видно, что студенты (а их было человек 50) поделилась на две неравные части, большую и маленькую.

Очевидно же, что студенты, которые придерживаются первой стратегии, после сдачи экзамена экономику, скорее всего, забудут. А вторая группа подходит к обучению осознанно и сразу начинает связывать получаемые знания с будущей профессией. Это совсем другие люди.

— А тем, кто выбрал первую стратегию (как бы поскорее и полегче сдать экономику), эта практика постановки вопросов помогла что-то осознать?

— В том-то и дело, что да. Наша задача — создать пространство, где появлялись бы разные вопросы, а вместе с ними происходила бы и рефлексия: почему вопросы получаются такими разными? Кто-то так и говорил откровенно: я не знаю, зачем я здесь учусь, меня просто родители отправили. Но если такой человек видит рядом с собой пример иного отношения к обучению, то он задумывается. Можно продолжать жить как раньше, а можно поменять свои установки на более осознанные.

Всё это помимо того, что эти студенты в ходе обсуждения вопросов просто лучше поняли, в чём их трудности с предметом, что им надо выяснить перед ближайшей контрольной, в чём разобраться до экзамена, к кому с этими вопросами обратиться.

— Как вы считаете, может быть, стоило бы умение задавать вопросы прописать на уровне ФГОС для школ и вузов? Чтобы оно там фигурировало отдельным метапредметным результатом освоения программы? Тогда его развитию прицельно уделяли бы внимание.

— Не дай бог!

— Почему?

— Потому что всё, к чему прикасается ФГОС, обращается в камень. Я, как разработчик интерактивного вопрошания, не хотел бы видеть, что его вбивают через ФГОС в структуру учебной коммуникации. Поэтому у нас другая стратегия. Мы ищем администраторов учебных заведений — директоров, проректоров, — а также учителей, которых самих это интересует, и обучаем их. Если самого учителя не интересуют собственные вопросы, то он не сможет и детей поощрить к вопрошанию.

— Много вы встречаете заинтересованных среди учителей и директоров школ?

— Скажу честно: со стороны частных школ мы видим больше интереса, чем со стороны государственных. Особенно это связано с индивидуализацией обучения. То есть там, где люди хотят отойти от массовизации, больше спроса на техники вопрошания. Но вот недавно я обучил коллектив одной крупной муниципальной московской школы. Так что такие примеры тоже есть.

— Когда вы говорите «мы», «у нас», кого вы подразумеваете? Кто развивает культуру вопрошания вместе с вами?

— Я имею в виду неформальное сетевое сообщество тех, кто интересуется этой темой. Оно начало складываться с 2016 года. Сначала в запрещённом теперь «Фейсбуке»*, а сейчас у нас есть группа во «ВКонтакте» и телеграм-канал. Сообщество, кстати, международное, потому что наши участники живут в разных странах. Мы проводим бесплатные обучающие мероприятия и делимся опытом в рамках двух международных конференций, которые организует МГПУ, где я работаю, — одна конференция по тьюторству, другая по непрерывному образованию. Мы проводим лекции и вебинары — например, на базе издательского дома «Первое сентября» и на платформе «Юрайт».

Сообщество наше очень разнообразное по составу. Есть те, кто работает в школах, и есть люди из бизнеса, потому что в бизнесе тоже активно используют техники вопрошания — например, при организации планёрок, для фасилитаций. И каждый может привнести свой опыт. Мы, например, очень будем рады, если к нам присоединятся продвинутые методисты по математике и физике и на основе наших разработок придумают техники конкретно для этих предметов.

— Значит, техники вопрошания подходят не только для общего развития мышления и для гуманитарных дисциплин, но и для обучения точным и естественным наукам?

— Они подходят для обучения чему угодно. Я вам сейчас расскажу про один эксперимент, который в 2008 году провели в Израиле с участием старшеклассников, изучающих химию. У них всех был примерно одинаковый уровень знания этого предмета. В начале эксперимента ребят разбили на две группы и дали им прорешать задачки по химии уже знакомого типа (они их проходили в школе). Обе группы справились приблизительно одинаково.

Потом одну из групп научили ставить вопросы перед тем, как браться за задачу. Примерно такие: что здесь дано? Что представляет собой неизвестное? В чём состоит условие? То есть, прежде чем переходить к решению, надо было проанализировать задачу с помощью определённых вопросов.

После этого обеим группам дали задачи нового для них типа, с которыми ребята ещё не встречались, но не объяснили, как их решать. Так вот, та группа, которую научили ставить вопросы, справилась с этими новыми задачами лучше. Вот вам эффект вопросов.

Что такое интерактивное вопрошание и кто его придумал

— Вы работаете не просто над любыми вопросами, а конкретно над техниками интерактивного вопрошания. Что это такое?

— Давайте я начну с того, что вопросы, которые ставит себе человек, бывают разных типов: доличностные и личностные. Доличностные вопросы — «За что мне это?», «Что со мной не так?», «Почему всегда выигрывают другие?», «Скажите мне, какова моя цель?». То есть мы видим в этих вопросах проявление жалости к себе и осуждения себя, зависти к другим, зависимости от авторитетов. Кант в своей работе «Ответ на вопрос: что такое просвещение» называл такое отношение «несовершеннолетием».

И кроме того, есть ещё другая типология — асимметричное и симметричное вопрошание. Суть в том, что в иерархичном обществе виды вопросов, которые ты можешь кому-то задавать, зависят от твоего места на социальной и карьерной лестнице. Упрощённо говоря, начальника или учителя в авторитарной школе можно спросить, как лучше сделать что-либо, но нельзя спросить, зачем это вообще делать. Понимаете, да? То есть возможности вопрошания асимметричны. А в гетерархичном устройстве возможности задавать вопросы равные — то есть симметричные.

Соответственно, интерактивное вопрошание позволяет перейти от доличностного к личностному, от асимметричного к симметричному. Мы разрабатываем соответствующие техники.

— Проще говоря, это техника для перехода человека, благодаря вопросам, к зрелости, то есть к иному, более осознанному отношению к жизни?

— Совершенно верно. Мы формулируем это так: интерактивное вопрошание позволяет стать соавтором своей жизни. Появление собственных личностных вопросов сигнализирует о том, что человек обретает «совершеннолетие» по Канту.

— Собственно, вся философия появилась благодаря вопросам. На подходы каких философов вы опираетесь? На Сократа с его знаменитым методом?

— На вебинарах про вопрошание я показываю слайд, где изображена историческая преемственность в подходах к вопрошанию. На этой карте много имён, так что нельзя назвать какого-то конкретного человека, который взял и придумал вопрошание. Многие люди им занимались так или иначе.

Мы берём за точку отсчёта и Сократа, и Платона с Аристотелем. Аристотель, как утверждают, говорил, что знание есть только у того, у кого есть вопросы. То есть знания нельзя получить со стороны откуда-то, знания нельзя дать кому-то — это всегда двусторонний процесс. Ученик идёт к учителю, и учитель идёт к ученику.

— Так что же всё-таки такое интерактивное вопрошание, если сформулировать очень коротко? Это умение ставить правильные вопросы?

— Это метод мышления, который основан на вопрошании. Например, наши израильские коллеги называют вопрошание высшей интеллектуальной функцией.

Вообще, в разных странах разные школы по-разному позиционируют вопрошание. Но в любом случае это связано с мышлением и с собственными вопросами трёх типов — вопросами к себе, вопросами к другим и вопросами к содержанию. Например, в контексте обучения это вопросы к содержанию обучения.

— В чём суть интерактивного вопрошания как метода, которым занимаетесь вы с вашими коллегами и соавторами одноимённой книги?

— У него три особенности. Во-первых, мы искусственно задерживаем участников на постановке вопросов, мешаем рефлекторному стремлению ответить побыстрее, не задумываясь. Во-вторых, мы стараемся, чтобы вопросы ставил каждый участник наших сессий — исходя из собственного понимания темы или проблемы. Вообще, мы очень ценим умение ставить собственные вопросы и этим отличаемся от тех авторов, которые предлагают списки готовых (правильных, с их точки зрения) вопросов. В-третьих, мы учим делиться этими вопросами с другими, обсуждать их и за счёт этого совершенствовать.

— Как родилось интерактивное вопрошание?

— Мы с Верой Леонидовной Даниловой и ещё с группой людей в рамках стратегических игр Петра Щедровицкого с 2014 года разрабатывали перспективные технологии мышления. И перебирали их, исходя из собственного опыта, из того, что есть в культуре. В какой-то момент мы сформулировали, что нужно строить технологию мышления, основанную на вопросах.

Мы обнаружили, что в этом направлении в мире было три пути. Первый путь самый распространённый: это когда вопросы приходят извне — их человеку ставит кто-то другой. Вот, например, вы мне на интервью. Кстати, сократовский метод предполагает вопросы извне — тебе кто-то их ставит, а не ты сам себе. Как правило, это человек, наделённый правом ставить вопросы (учитель, начальник, врач, интервьюер).

Второй путь (менее распространённый) — это когда человек сам себе ставит вопросы. Как правило, это вопросы смыслообразующие и поисковые.

А третий тип — это вопросы, которые возникают и обсуждаются с другими людьми в специально организованной коммуникации. То есть когда идёт работа над вопросом в группе. Собственно, этот третий тип вопросов мы называем интерактивным вопрошанием и разрабатываем его.

— А чем третий тип вопросов групповой коммуникации отличается от первого типа — вопросов извне?

— Вопросы извне могут человека никак не затрагивать, не поощрять к размышлениям и открытиям, инсайтам, быть чисто информационными. Точнее, они могут и поощрять — но при условии, что человек находится в интеллектуальной, философской школе или в научно-исследовательской среде, где весь «бульон» таков, что в нём возникают определённого рода вопросы. То есть для этого нужны элитарные условия. Человеку должно очень повезти, чтобы он попал в такую среду.

— Условно говоря, чтобы нашёл своего Сократа?

— Да, примерно так. А вопросы третьего типа — это форма совместного размышления, где участники обсуждения равноправны в поиске как вопросов, так и ответов. Кроме того, мы в случае третьего типа вопросов в групповой коммуникации говорим о технологии. То есть о том, что можно создавать такие массовые техники вопрошания, которые мог бы использовать, например, любой учитель на любом уроке со своими учениками. И чтобы обучение учителя этой технике было простым и недолгим — длилось один час. С 2016 года мы придумали больше 30 разных техник (не только для сферы образования). В зависимости от практической задачи можно использовать разные из них.

— Каковы области применения этих техник?

— Мы выделяем три больших области. Во-первых, это управление собственной жизнью (то, о чём я уже говорил, — что человек, ставя перед собой зрелые вопросы, может стать соавтором собственной жизни, а не щепкой, которую несёт поток). Во-вторых, это интеллектуальные игры. И третья, самая большая область — решение практических задач. Тут много всего — вопросно-ориентированное обучение, коммуникации, фасилитация и переговоры, лидерство и командообразование, исследования и проектирование, создание стратегий.

Кто ещё занимается развитием техник вопрошания

— Вы использовали чьи-то ещё наработки, когда создавали свои техники интерактивного вопрошания? Вообще кто-то ещё в мире занимается созданием и изучением подобных практик?

— Есть несколько организаций. Нам очень нравится то, что делает Университет прикладных наук HAN в Нидерландах, и мы используем их технику, модифицировав её. В ней соединено использование цифровых интеллект-карт и вопросного мозгового штурма.

Если коротко, то суть в том, что учитель пишет в центре интеллект-карты тему и с одной стороны синим цветом проставляет важные вопросы, на которые учащиеся дают ответы, а с другой стороны рыжим цветом пишет только вопросительные слова, но вот сами вопросы с этими словами, связанными с темой, должны придумать уже сами ученики — и тоже найти ответы. То есть благодаря этому и тема прорабатывается глубоко, и получается такое интеллектуальное приключение.

В США работает Right Question Institute — Институт правильных вопросов. У них цель — научить людей формулировать свои собственные вопросы и благодаря этому участвовать в процессе принятия самых разных решений, от политических до бытовых, например медицинских (с какими вопросами пациенту приходить к врачу, чтобы вдумчиво принимать решения о своём лечении). Сферой образования они тоже активно занимаются. Они разработали стратегию правильных вопросов. Некоторые их приёмы мы тоже используем. Кстати, в Гарвардском университете с 2019 года запущен онлайн-курс по использованию техники формулирования вопросов, разработанный этим Институтом.

Университет Авейру в Португалии изучает использование вопросов студентов в качестве альтернативных инструментов оценки. Есть и другие примеры.

— Существует ли какое-то общее международное сообщество «вопросологов» — тех, кто исследует возможности техник, построенных на вопросах, и их разработкой? Вообще, можно ли это назвать уже профессиональной сферой?

— Такое сообщество сейчас только формируется из точечных очагов. И действительно, несколько лет назад один из инициаторов в Америке сказал, что нужно учреждать и развивать новую научную междисциплинарную область — вопросологию. То есть то, о чём вы спрашиваете, это сейчас живой процесс, рождающийся на наших глазах. В какой-то момент, да, наверное, мы будем готовы создавать школы по вопрошанию, проводить международные конференции по вопрошанию и так далее.

Как работает интерактивное вопрошание: примеры техник

— Можете рассказать про какую-то конкретную технику вопрошания, которую обычный школьный учитель может применить на любом уроке?

— Давайте расскажу про очень простую технику из пяти шагов. Сначала учитель называет тему. Пусть у нас, допустим, будет предмет география, а тема урока — «Ураганы». Дальше учитель объясняет классу правила: что сейчас каждому — абсолютно каждому — ученику нужно придумать любой вопрос про ураганы (при этом, напомню, саму тему учитель ещё даже не начинал объяснять). То есть будут звучать одни только вопросы — и никаких ответов на них, а также никаких комментариев по поводу чужих вопросов на этом этапе быть не должно.

— Получается такой мозговой штурм из вопросов?

— Точно. Все по очереди, без остановки спрашивают абсолютно что угодно про ураганы — кого что интересует. Это можно делать и устно, и записывая на стикерах на доске, а в случае онлайн-урока — на совместной онлайн-доске.

Дальше учитель объявляет остановку и предлагает ученикам выбрать самый интересный вопрос — хоть свой, хоть чужой. После этого нужно проделать с этим вопросом логическую процедуру: определить, какой он — закрытый или открытый, и перевести в обратную форму, то есть закрытый сделать открытым, а открытый — наоборот, закрытым.

— Например, вопрос «Может ли ураган длиться больше суток?» мы переделываем в «Какая бывает длительность у ураганов?», а вопрос «Какие бывают последствия ураганов?» — в «Может ли ураган унести дом?»?

— Да, примерно так. И получается отличный эффект: если человек переформулирует открытый вопрос в закрытый, то у него происходит конкретизация, то есть он понимает, что именно в этой теме ему интересно. А если он из закрытого вопроса переформулирует в открытый, то у него происходит растягивание горизонта — то есть он начинает видеть тему гораздо дальше, чем она ему изначально казалась.

— И что потом с этими открытиями делать?

— Потом — период поиска ответов. Учитель может предложить найти ответы в учебном материале. Допустим, каждый ученик к следующему уроку пишет эссе по тому самому вопросу, который он сам себе поставил. Весь фокус именно в том, что это свой собственный вопрос, а не навязанный из учебника или из списка, по которому учитель распределяет вопросы между учениками. Он, кстати, даже может получиться таким же, как в учебнике, но всё равно это свой собственный вопрос.

— У тех учителей, которые эту технику применяют, не бывает такого, что ребята задают им вопросы, которые ставят учителя в тупик?

— Бывает, и это самое интересное! На самом деле это признак хорошего занятия, когда у детей по теме появляются такие вопросы, на которые даже учитель не может дать ответ. Например, был реальный случай: у 14-летнего подростка появился вопрос по квантовой физике, и чтобы найти на него ответ, родителям пришлось подключить всех знакомых, через кого-то удалось выйти на специалиста в МГУ, который занимается именно этой темой. И он проконсультировал подростка.

— Тот подросток и сам теперь, наверное, на физмате МГУ учится?

— Пока ещё нет, но он движется в эту сторону.

— Значит, главный эффект этой техники — вовлечённость учащихся в тему, появление у них интереса?

— Смотрите, мы выделили три эффекта. Во-первых, это осознанное отношение к учебному содержанию. То есть да, учащийся развивает свой познавательный интерес. Он хочет понимать, что стоит за тем или иным явлением, что ещё не открыто в этой области и так далее.

И третий очень важный эффект (особенно он важен для работы со взрослыми учениками) — это остранение стереотипов. «Остранение» — это термин Шкловского, он означает процесс превращения какой-то обычной и банальной вещи в странную. То есть это новый взгляд на что-то привычное. Даже сами учителя, которые учатся у нас техникам вопрошания, обнаруживают у себя какие-то стереотипы: «Почему я раньше так действовал? Почему я так думал? Можно же иначе». То есть не кто-то со стороны подсказывает, а человек сам делает такой вывод.

— Ещё каким-то элементарным, но действенным примером работы с вопросами поделитесь?

— Давайте расскажу, как в нашей магистратуре в МГПУ происходит обмен вопросами между студентами и преподавателями. Мы в первую неделю занятий проводим встречу, где преподаватели пишут свои вопросы студентам (не персональные, а абстрактно к любому студенту нового набора), а студенты — преподавателям (тоже не персональные). И каждый клеит стикер со своим вопросом на доску. А потом каждый выбирает любой вопрос, на который хочет ответить, и отвечает. Но самое интересное не это. Самое интересное происходит через год. Студенты смотрят на эту доску, на те самые вопросы, которые они формулировали, и у них случается инсайт: «Неужели это я такое спрашивал? Как я вырос!» То есть, понимаете, человек сам, без внешней подсказки, по своим же вопросам видит, насколько он вырос за год, что ему дала учёба. Это работает как отличный индикатор.

— Как вы относитесь к проектному и проблемному обучению, в основе которого тоже лежит какой-то вопрос (например, «Почему происходит то-то?» или вопрос-проблема «Как сделать то-то?»)?

— Понимаете, хотя двигатель такого обучения — вопрос, но минус в том, что часто его для учеников формулирует преподаватель. Вот помните, я говорил, что бывают вопросы извне, вопросы к себе и вопросы, которые возникают в обсуждении с другими людьми? Вопрос, поставленный преподавателем, — это вопрос извне. Поэтому он не даёт такого эффекта, как собственный.

Но если в начале добавить этап генерации вопросов со стороны учеников и выбор того вопроса, по которому каждому интересно делать проект или исследование, то эффект будет другим.

— То есть ту технику, которую вы выше описали на примере с ураганами, можно использовать как надстройку для проектного или проблемного обучения?

— Совершенно верно.

— Можно напоследок попросить у вас пару советов для ситуации, с которой я начала наш разговор: как стимулировать участников вебинара задавать вопросы, чтобы они не зажимались, не боялись спрашивать?

— Это зависит от размера группы. Когда у меня маленькая группа, то есть человек двадцать пять, то я очень люблю следующий приём, он очень простой. Я предлагаю людям написать в чат любые три слова, которые характеризуют то, что им больше всего нравится в деле, которым они занимаются. Например, учитель может написать что-то вроде такого: «Знание, доброта, коммуникация». Дальше я предлагаю: а теперь вспомните героя мультфильма, у которого есть хотя бы одно из этих качеств. И тут начинается — Золушка, Колобок и так далее. И третье моё предложение: теперь задайте вопрос к теме нашего вебинара от имени этого персонажа. Работает безотказно!

— Здорово! А если участников много?

— Тогда я в самом начале формулирую развилки темы, по которым у меня самого нет готовых однозначных ответов. Я даю понять, что заинтересован в том, чтобы мои слушатели, если им это интересно, с помощью своих вопросов показали мне какой-то другой горизонт обсуждения этих развилок темы.

И тоже не было ни разу, чтобы я не получил несколько интересных вопросов, которые потом становились точкой начала рассуждения или дискуссии.

То есть лектор должен со своей стороны сразу показывать, что то, с чем он пришёл, носит проблемный, дискуссионный характер. Это сразу по-другому выстраивает коммуникацию.