Как убедить студентов применять «правильные» стратегии запоминания учебного материала

Люди обычно пользуются довольно простыми стратегиями для усвоения учебного материала при подготовке к занятиям и экзаменам: например, просто несколько раз перечитывают главу учебника, выписывают ключевые тезисы или выделяют их в учебнике и конспекте карандашом либо маркером. Исследования показывают, что именно эти привычные всем методы — наименее эффективны для запоминания. Наглядно это продемонстрировал американский психолог из Университета Кента Джон Дулонски. Он с коллегами описал десять типичных стратегий запоминания и попытался проанализировать их эффективность на основе научных исследований. Получилось три уровня их пользы:

• Стратегии со слабой пользой: составление конспектов, цветные обозначения, мнемоническое запоминание, перечитывание и использование изображений для запоминания текста (к таким техникам, вероятно, относится и дудлинг). Перечисленные стратегии не бесполезны, просто на деле эффективны для очень ограниченного круга людей.
• Стратегии со средней пользой: уточнения, объяснения самому себе, интерливинг. У таких техник, считает Джон Дулонски, куда больше перспектив, а некоторые ещё покажут себя как высокоэффективные. Проблема заключается в том, что пока в научных работах о них есть пробелы. Например, даже если ряд исследований показывает пользу той или иной стратегии, нет данных о том, насколько длительным будет эффект от её использования — в таком случае нельзя однозначно утверждать, что стратегия действительно показывает высокую эффективность для большинства студентов.
• Стратегии с высокой пользой: тестирование (в том числе и самотестирование) и распределение времени. Именно эти практики способны помочь и детям, и взрослым, показывают прекрасные результаты, а их применение уже хорошо изучено.

Получается, что большинство учащихся используют стратегии запоминания, которые, по мнению экспертов, не очень-то эффективны, но понятия не имеют о тех стратегиях, которые доказанно хорошо работают. Что, если рассказать студентам о самых эффективных стратегиях запоминания — будут ли они их использовать взамен своих привычных? Преподаватель Южного университета Джорджии Трент В. Морер попытался это сделать. Его эксперименты показывают, что не так-то просто убедить учащихся применять «правильные» стратегии.

Как студентам показали новую стратегию подготовки и что из этого вышло

В 2021-м Морер опубликовал статью, где описал результаты своего первого эксперимента: он решил проверить, может ли преподаватель убедить студентов использовать эффективные учебные стратегии для подготовки к экзамену.

В качестве такой стратегии он взял последовательное повторение изученного (оригинальный англоязычный термин — successive relearning, но его дословный перевод «последовательное повторное изучение» не совсем точно передаёт смысл).

Последовательное повторение изученного объединяет в себе две другие стратегии — самотестирование (его ещё называют retrieval practice, или практика вспоминания) и распределение, то есть «растягивание» подготовки на несколько недель или дней вместо попытки выучить всё в последний момент. На практике это выглядит так: человек на протяжении нескольких недель регулярно перепроверяет себя до тех пор, пока не выучит нужное. Для такой проверки полезнее вариант теста, когда нужно «заполнить пробелы», а не выбрать один из нескольких вариантов ответа.

Может показаться, что стоит только рассказать о новом эффективном способе подготовки, и студенты тут же на него переключатся. Но это совсем не так, уточняет Морер. Во-первых, люди склонны верить привычному. Во-вторых, они испытывают то, что учёные называют «иллюзией компетентности» — когда человеку кажется, что он отлично знаком с какой-то темой, хотя это может быть не так, или считает, что тот метод, который он всю жизнь использует, — лучший, хотя его опыта недостаточно, чтобы сравнить с другими.

Морер приводит в пример длительный эксперимент: на протяжении пяти лет учёные пробовали разные подходы к студентам, чтобы помочь им лучше учиться. Например, с кем-то применяли установку долгосрочных целей, кого-то подталкивали к успеху с помощью статей о том, как можно преодолеть трудности, а некоторые получали помощь от онлайн-коучей. Однако действительно значимых результатов ничего из этого не дало.

Морер понадеялся, что сможет убедить студентов как преподаватель. Он решил выяснить, сработает ли такая тактика и что сами студенты назовут эффективным способом убеждения.

Читайте также:

Повышение мотивации к обучению: какой стиль преподавания этому помогает

Как проходил эксперимент

Эксперимент Морер проводил на собственном вводном курсе по детскому развитию, в течение трёх разных семестров, с разными студентами. Его участниками в общей сложности стали 76 человек, однако далеко не все выполнили необходимые условия. Морер учитывал ответы всех студентов, однако использовал разные способы подсчёта результатов: для количественных результатов учитывались только те, которые соответствовали изначальным требованиям, а вот для качественных — ответы в целом.

В начале семестра студенты заполняли опросник: отвечали, сколько времени они планируют выделить на подготовку к экзамену, когда намерены начать и какие стратегии выберут. Один из вопросов касался стратегии последовательного повторения изученного: исследователь кратко её описал и спросил, будут ли студенты её использовать. Ещё два вопроса касались конкретной учебной темы (про три компонента практик по развитию детей, соответствующих их возрасту): респондентов сначала спросили о том, насколько они уверены в знании этой темы по шкале от 0 до 100%, а потом предложили конкретный вопрос по ней. Если студенты не знали, о чём идёт речь (а они в большинстве случаев и правда не знали, потому что они её ещё не проходили), то могли просто поставить 0.

В финале им задали вопрос о том, что надо сделать преподавателю, чтобы убедить их сменить привычные учебные стратегии на новую, крайне эффективную.

На первом занятии преподаватель презентовал студентам ту самую тему из опросника: про три компонента практик по развитию детей, соответствующих их возрасту. Затем он дал ряд других учебных материалов, разбор которых занял 30–35 минут. В конце занятия Морер попросил студентов убрать со столов все их записи и на чистом листе бумаги перечислить и описать за одну минуту изученные на этом занятии три компонента практик по развитию детей. Когда задание было выполнено, преподаватель заново пересказал суть этой темы и попросил присутствующих сравнить это с тем, что они записали. Студенты могли делать пометки на полях, но не вносить исправления в написанное. Затем листок складывали и убирали в тетради.

На следующих трёх занятиях всё повторялось: учащиеся просто записывали ответы на тот же вопрос про три компонента. На четвёртом занятии преподаватель предложил студентам сравнить собственные ответы за все четыре попытки и порассуждать, насколько увереннее они почувствовали себя, отвечая в последний раз, действительно ли они теперь надолго запомнят три компонента. То есть фактически он продемонстрировал им стратегию последовательного повторения изученного в действии — они увидели, как она у них сработала. Затем он рассказал им об этой стратегии, научных исследованиях, которые подтверждают её эффективность, и объяснил, как можно применить её во время подготовки к экзамену, до которого оставалось 23 дня.

Через семь дней после экзамена Морер попросил студентов ещё раз заполнить опросник. Большинство вопросов были схожими. Однако к этому моменту студенты уже знали от преподавателя про стратегию последовательного повторения, так что их попросили поделиться, воспользовались ли они ею, когда готовились к экзамену, и что их побудило её попробовать или, наоборот, не пробовать.

Что получилось в результате

Результаты эксперимента удивили преподавателя. Вот что выяснилось:

• Студенты потенциально готовы прислушаться к советам насчёт новых стратегий запоминания.

Всего 4% из тех, кто отвечал на опросник в начале семестра, посчитали, что их невозможно переубедить. А вот 88% были уверены, что демонстрация какой‑то стратегии запоминания преподавателем и упоминание доказательств её эффективности помогут им начать применять её (то есть тем самым выразили готовность начать использовать эту методику). Из тех, кто действительно перенял на практике новую стратегию последовательного повторения изученного, треть признались, что сделали это из-за того, что увидели на занятии. То есть хотя бы часть студентов преподаватель смог убедить применять новую стратегию.

Финальный опросник заполнили 35 студентов. Из них 19 (то есть чуть больше половины) попробовали новую стратегию. Девять человек сделали это потому, что стратегия в целом оказалась похожа на то, что они и так уже успешно использовали ранее. Ещё семерых убедил преподаватель с помощью демонстрации эффективности стратегии на занятии. А трое оставшихся просто были открыты к новым способам подготовки и считали, что на довольно сложном курсе им это пригодится.

• Тем не менее демонстрации оказалось мало, чтобы убедить всех (даже тех, кто готов был прислушаться).

Из 35 студентов, рассказавших о своей подготовке к экзамену, почти половина (если быть точными, то 16 человек) так и не воспользовались новой стратегией. Их отказ объяснялся тремя причинами: неготовностью к переменам, нехваткой времени и недовольством доказательной базы самого метода (правда, так ответил всего один студент).

Дополнительный анализ группы из 12 студентов, которые заполняли оба опросника, показал интересные результаты. Семеро из них в начале семестра утверждали: преподаватель должен продемонстрировать эффективность стратегии, которую предлагает, чтобы убедить их применять её. Именно это и произошло в ходе эксперимента. Однако после экзамена четверо из семи сообщили, что внедрить новую стратегию им помешала прокрастинация, ещё двое просто предпочли привычные им методы. То есть даже выполнения их же пожеланий — демонстрация эффективности стратегии — оказалось недостаточно, чтобы они действительно попытались попробовать что-то новое. Ещё один студент решил, что доказательств эффективности было мало, а преподавателю стоило бы донести до учащихся ещё и последствия плохой подготовки, чтобы уж точно всех мотивировать.

Проще говоря, оказалось, что люди не любят менять свои учебные привычки, даже если преподаватель наглядно обосновывает им пользу таких перемен.

• Похоже, эксперимент привёл студентов к излишней самоуверенности в своих знаниях.

Студенты и правда почувствовали уверенность в знании конкретного учебного материала на занятиях, но в итоге демонстрация преподавателем принципов стратегии последовательного повторения изученного дала негативный эффект. После экзамена студентов попросили выполнить то же задание, что и в начале семестра, а ответы оценивали от 0 до 6 баллов. Оказалось, что 56% тех студентов, чьи результаты учитывали, получили ноль. Среди оставшихся никто не набрал больше 4 баллов. Проще говоря, студенты забыли тему о трёх компонентах практик по развитию детей, соответствующих их возрасту.

Морер предположил, что демонстрация стратегии в аудитории заставила студентов чрезмерно поверить в свои знания — то есть они, возможно, решили, что уже крепко запомнили изученное, и поэтому не стали тратить время на «лишние» повторения этой темы. Конечно, дело может быть и в несовершенстве организации эксперимента.

Как бы там ни было, но эксперимент довольно убедительно продемонстрировал некоторые аспекты: новые практики студентам перенимать сложно, а преподавателю требуется немало времени, чтобы их убедить. Однако Трент Морер задумался: вдруг опыт экзамена сможет переубедить студентов? Тогда он попробовал провести ещё одно, схожее по механике исследование, а результаты опубликовал в 2023 году.

Читайте также:

Может ли чат-бот помочь студентам соблюдать дедлайны?

Как на использование студентами новой стратегии повлиял первый экзамен

По большому счёту во втором эксперименте незначительно изменились только обстоятельства и формулировка вопросов. Так, на этот раз студентов спрашивали, как они готовились к экзамену — за сколько дней начали, сколько минут потратили на разные стратегии, сколько времени уделили именно последовательному повторению изученного. Проще говоря, тут исследователь выяснял уже не планы на то, как студенты будут готовиться, а то, как они готовились на самом деле. Он давал учащимся то же задание про три компонента практик по развитию детей, соответствующих их возрасту, однако когда они сравнивали собственные ответы раз за разом, предлагал им не только обсудить, как изменились их знания, но и насколько они в этих знаниях уверены. Кроме того, Морер акцентировал внимание на том, как важно начать готовиться к учебным испытаниям заранее.

Во втором эксперименте принимали участие 70 студентов, которые учились на курсе Морера (хотя, как и в первом эксперименте, лишь 41 человек ответил на оба опросника). Причём часть из них уже знала о стратегии последовательного повторения изученного. Вот какими получились результаты:

• Преподавателю вновь удалось убедить часть студентов в пользе стратегии.

На этот раз желающих воспользоваться стратегией оказалось меньше половины (36%, или всего 15 студентов). А ключевым фактором, повлиявшим на их желание, стали результаты демонстрации стратегии на занятии. Чуть реже ребята отмечали, что на их намерение воспользоваться стратегией повлияло последующее обсуждение: в процессе некоторые осознали, что у них есть явные проблемы с подготовкой к экзамену. На третьем месте по убедительности оказалась вера в эффективность новой стратегии.

В том, что часть студентов самостоятельно осознала необходимость изменить что-то в своей подготовке, Морер увидел хороший признак: потенциально это говорит о возможности направить их на путь более эффективной учёбы.

• Студенты стали готовиться к экзамену раньше, но ненамного.

Обнаружилось и ещё одно интересное изменение — студенты начали готовиться ко второму экзамену всего на один день раньше, чем к первому. «Может показаться, что старт подготовки на день раньше — не такой уж значимый результат, но учитывая, что к первому экзамену студенты начали готовиться меньше чем за четыре дня, разница составляет 30%», — отметил Морер.

О чём говорят эти два эксперимента

Несмотря на то что оба эксперимента не имели выдающихся результатов, Трент Морер уверен: сам метод убеждения — наглядная демонстрация новой стратегии преподавателем, её обсуждение и подталкивание к её применению — потенциально может подействовать. По его мнению, это наверняка отлично сработает с самыми мотивированными студентами, а вот всех остальных, вероятно, придётся приучать к эффективным техникам подготовки к экзамену долго, прибегая к нескольким попыткам.

Можно предположить, что провести эксперимент в таком духе полезно будет не только со студентами вуза, но и со старшеклассниками, и с участниками онлайн-курсов — в любом случае без подсказок преподавателя большинство учащихся вряд ли самостоятельно узнают про эффективные стратегии усвоения учебного материала и начнут пользоваться ими.