Образование
#статьи

Доказательное образование: нужны ли школам исследования?

Исследованиями в сфере образования сейчас занимаются учёные многих направлений — от педагогики до нейробиологии. Но заинтересованы ли в этом практики?

Иллюстрация: Оля Ежак для Skillbox Media

В конце октября Московский государственный психолого-педагогический университет провёл XX международную научно-практическую конференцию молодых исследователей образования на тему «Исследования, улучшающие образование». Оба дня конференции исследователи и практики обсуждали: а ведутся ли в современной педагогике, психологии и других науках об образовании изыскания, результаты которых могут позитивно повлиять на отрасль? Кульминацией этого диалога стал круглый стол с руководителями школ «Учёные-практики. Какие исследования нужны современной школе?». Из этого репортажа вы узнаете:

  • нужны ли вообще школе исследования, чтобы правильно учить;
  • почему каждый учитель и сам должен быть отчасти исследователем;
  • ответов на какие вопросы ждут от учёных школы;
  • где сегодня практики ищут ответы на свои вопросы, если не в исследованиях;
  • чего не хватает, чтобы сделать исследования полезными школе;
  • стоит ли ждать интереса к исследованиям от учителей, которым и так ни на что не хватает времени.

У разных школ разные потребности

Модератор дискуссии ректор МГППУ Аркадий Марголис напомнил участникам, что на прошлогодней конференции молодых исследователей образования тоже проводился аналогичный круглый стол. Тогда директора школ заявили, что пока учёные работают совершенно не над теми проблемами, которые важны для школы. Поэтому новую дискуссию Марголис начал с вопроса коллегам: а по каким темам, каким областям школьной жизни практикам нужны исследования? И нужны ли вообще?

Выяснилось, что у участников разные ожидания от науки. Вот какие ответы прозвучали в ходе дискуссии.

Вариант 1: выводы науки учителю ни к чему

Председатель управляющего совета школы №1505 «Преображенская» Леонид Наумов начал своё выступление с признания: за 35 лет работы в школе ни разу не было случая, когда ему для принятия решения были бы необходимы результаты педагогических исследований. Бывало, что выводы науки приходилось использовать, чтобы проверить свои представления или обосновать перед кем-то уже принятое решение. Но чтобы с трудным практическим вопросом Наумов обращался бы к результатам педагогических исследований — такого не происходило.

Причину Наумов видит в том, что работа педагога — это скорее ремесло, чем вписанная в строгие стандарты индустрии профессия. «Школа XX века была мануфактурой, где работали люди ручного труда, а ими управляли менеджеры индустриальной эпохи», — убеждён он. Ведь результат работы педагога зависит от его опыта, а в целом для сообщества характерно множество ограничений по принципу «так у нас принято». Точь-в-точь как в средневековых цехах ремесленников!

Вариант 2: учитель — сам себе исследователь

При этом Леонид Наумов уверен, что сам процесс исследований (в отличие от результатов) для учителей очень важен.

Педагогу, как и управленцу, нужен опыт нахождения в исследовательской позиции. Это означает, что учитель смотрит на свою деятельность со стороны, анализирует её, использует инструменты наблюдения и эксперимента, и это ведёт к профессиональному росту. «Я всячески содействовал тому, чтобы учителя нашей школы защищали диссертации на разные темы — вне зависимости от того, можно или нельзя их результаты применить в практической деятельности», — подчеркнул Наумов.

Эту позицию поддержал директор Университетской гимназии МГУ им. М. В. Ломоносова Александр Леонтович. Приобретение исследовательских компетенций он назвал главным средством профессионального развития учителя.

Александр Леонтович

директор Университетской гимназии МГУ им. М. В. Ломоносова


Кадр: канал Александра Леонтовича на YouTube

«Современному учителю не хватает, с моей точки зрения, инструмента исследования детей, которых он учит в классе. Да, он интуитивно понимает, что у кого-то что-то плохо, но не видит реальной картины причин и возможных последствий развития того или иного психофизиологического состояния. Учителя не понимают, сколько дети делают домашнее задание, каковы причины того или иного мотивационного состояния ребёнка и так далее. Развитие культуры психологических исследований является сейчас одной из главных задач в развитии общей профессиональной компетентности нашего учителя».

Вариант 3: нужны ответы на конкретные вопросы

А как же многочисленные институты, университеты и НИИ, занятые психолого-педагогическими проблемами, социологией и экономикой образования? Неужели в плодах их трудов практики совсем не заинтересованы? Это не совсем так: большинство участников дискуссии отметили, что результаты исследований в школе тоже нужны. Но не педагогам, а управленцам.

Водораздел между учителями и менеджментом провёл Леонид Наумов. Учитель, напомним, с его точки зрения — ремесленник. А вот система управления школой живёт уже в индустриальной эпохе, и наука нужна, чтобы принимать управленческие решения на уровне системы образования — в регионе или в целой стране. Конечно, для этого в системе должна быть возможность видеть, к чему и как научные открытия применяются, и отслеживать результаты — чётко выстроенное целеполагание и задачи, измеряемые индикаторы, изученные условия.

Похожую мысль, но без противопоставления индустрии и ремесла, высказал директор Школы будущего (Исаково, Калининградская область) Алексей Голубицкий. Он отметил, что значимость исследований выше в регионах, там, где школы не избалованы ресурсами и ресурсов на долгий поиск правильного управленческого решения нет. На примере своей школы Голубицкий видит пользу следующих исследований:

  • Аудит школы. Это не должна быть глобальная проверка от крутой консалтинговой фирмы. Нужен взгляд со стороны, который позволит выявить критические проблемы и сильные стороны.
  • Оценки влияния образовательных учреждений на сообщество и на город вокруг. Известно, например, что иногда хорошая школа повышает стоимость недвижимости вокруг. Но пока таких исследований мало.
  • Междисциплинарная экспертиза учебников на стыке нейробиологии и педагогики, чтобы выяснить, как ученики взаимодействуют с материалами, удобно ли расположены тексты и иллюстрации, помогает ли формат получать знания.
  • Оценки эффективности технологических решений. Как правило, посетовал Голубицкий, компании, которые предлагают цифровые инструменты для обучения, не приводят никаких доказательств пользы своих разработок для образовательных результатов. Главный аргумент за у них чаще всего — юзабилити, а эффекты для обучения остаются за бортом.

Директор лицея Высшей школы экономики Дмитрий Фишбейн тоже перечислил свои запросы к исследователям:

  • Школьные процессы и коллективы должны быть приспособлены для проведения исследований, точнее, для сбора и анализа данных. Этому педагогам и управленцам нужно научиться, и это совместная задача для учёных и практиков. Не выполнив её, нельзя понять, какие выводы науки применимы к конкретной школе, подчеркнул Фишбейн.

Дмитрий Фишбейн

Директор лицея Высшей школы экономики


Фото: сайт НИУ ВШЭ

«Специфика контингента очень сильна. И приложить к себе какие-то тезисы и выводы, что дети такие или другие или что их компьютерная грамотность высокая, очень сложно. Даже если мы возьмём лицей Высшей школы экономики и школу „Летово“ с потенциально похожим контингентом — мы увидим разные истории».

  • Нужен новый инструментарий для оценки внеучебной составляющей — 
    социального самочувствия, благополучия детей. Классические опросы, по мнению Фишбейна, дают только социально ожидаемые ответы.
  • В ситуации конкуренции с другими формами образования школам нужны практические исследования по маркетингу и PR в образовательной сфере. Для того чтобы понимать, как директору разобраться, условно говоря, в том, почему в соседней школе шесть первых классов, а к нему не идут, и исправить ситуацию.
  • Нужно также обсуждать, в том числе в научном плане, как проводить обязательные учебные исследования для старшеклассников. Как должны строиться эти проекты, кто и как развивает у учеников компетенции исследователей, как к этому готовятся сами учителя.

Нетрудно заметить, что все заявленные директорами перспективные темы — практические и довольно узкие. Более открытую позицию по отношению к науке выразил только директор школы-пансиона «Летово» Михаил Мокринский. Он подчеркнул, что педагогам и управленцам необходимо, чтобы существовала как можно более широкая палитра исследований. Это создаёт шанс, что в личном творческом поиске практик найдёт что-то релевантное в науке.

Михаил Мокринский

Директор школы-пансиона «Летово»


Фото: официальная страница школы «Летово» во «ВКонтакте»

«Кто-то за тебя делает огромную работу по переосмыслению всего, что происходит в мире. Он „пылесосом“ работает, собирая методики, которые могут быть перенесены с одной реальности на другую; он методистом-аналитиком работает; он работает человеком, пытающимся что-то новенькое классифицировать, типизировать. И этот чужой интеллектуальный исследовательский труд оказывается здорово подпитывающим всё, что ты делаешь, и подталкивающим тебя к собственным исследованиям».

Обращаются ли практики к науке сейчас

На следующем витке дискуссии модератор Аркадий Марголис предложил руководителям школ гипотетический пример. Допустим, они открывают в своём учреждении детский сад — дошкольный уровень образования, для которого сейчас доступно большее разнообразие программ, чем для начального и основного образования. Будут ли директора при выборе программы обращать внимание на научную обоснованность и экспериментальные доказательства её эффективности? Ведь, по сути, это единственные возможные свидетельства в пользу того, что программа работает, отметил Марголис.

Аркадий Марголис

Ректор МГППУ


Фото: сайт Московского государственного психолого-педагогического университета

«Всё то, что говорится и приговаривается про лучшие практики, если они не базируются на развёрнутом эмпирическом исследовании по довольно строгому дизайну, который соответствует требованиям доказательного подхода, является только соревнованием в том, кто может больше децибел из себя выжать в виде звукового сигнала, рассказывая, почему эта программа лучше, чем другая».

В ответ Леонид Наумов напомнил, что для него приведённый модератором пример совсем не теоретический: в составе школы №1505 не один детский сад, а шесть, и все они развиваются по-разному. Возможности подогнать их под одну программу Наумов не видит. Получается, выбор программы определяется не доказательной базой, а решением коллектива.

Эту позицию разделили большинство участников. Михаил Мокринский добавил, что наряду с предпочтениями педагогов есть ещё несколько факторов — например, присутствие в детском коллективе групп, к которым нужен особый подход. Какой именно фактор будет приоритетным для выбора программы, определяется индивидуально для каждой ситуации. В конце концов, у команды, которой эту программу предстоит воплощать в жизнь, может быть любимая педагогическая модель. И если эта модель, подчеркнул Мокринский, позволяет «меньше спать и больше делать», её нужно взять за основу.

Александр Леонтович признал, что наличие программы с подтверждёнными результатами — необходимое условие педагогической работы, но личностный фактор всё равно важен. «Отлично реализованная в одном месте программа может не пойти в другом», — подчеркнул он и добавил, что всё зависит от «искорки сумасшествия» в глазах педагога, от его вовлечённости.

В защиту объективных результатов исследований выступил Дмитрий Фишбейн. Он согласился с другими участниками в том, что на практике субъективные предпочтения педагогов оказываются важнее всего. Но отметил, что в Лицее НИУ ВШЭ принято «проблематизировать» коллег, иначе говоря, задавать ограничения в общей позиции школы. Если есть общая позиция, что используемые методики должны быть подтверждены исследованиями, то этому следуют все.

Алексей Голубицкий, который ранее сетовал на невнимание создателей EdTech-решений к научной проверке их разработок, вначале напомнил о принципе академической автономии учителя — педагог имеет право выбирать учебно-методический комплекс, по которому будет работать. Как учитель реализует это право и как в целом Школа будущего выбирает программы, он проиллюстрировал алгоритмом.

Алексей Голубицкий

Директор Школы будущего (Исаково, Калининградская область)


Фото: личная страница Алексея Голубицкого в «ВКонтакте»

«Когда есть интересное предложение, первый вопрос, который я задаю: „Есть ли у вас подтверждённые данные значимого влияния на академические результаты?“ <…> Когда таких данных нет, второй вопрос: „Где вы уже применяли эту методику?“ Мы туда едем, в исследовательской позиции общаемся с коллегами, задаём вопросы уточняющие и делаем выводы. Если у нас есть сомнения, мы можем, как правило, апробировать на небольшой группе школьников, на одном классе, например, и увидеть результативность».

Что мешает сотрудничеству школы и учёных

В завершение дискуссии Марголис попросил руководителей школ объяснить, что мешает внедрению результатов исследований в школы. Вот какие препятствия они назвали.

По мнению Александра Леонтовича, проблема в значительной мере связана с недостатками педагогического образования. Руководитель Университетской гимназии МГУ считает, что в педвузах по сравнению с классическими «плохо живёт исследовательская культура». Это приводит к тому, что учителя не заинтересованы в результатах чужих исследований, да и сами не готовы занимать исследовательскую позицию и учить этому:

«Выпускник педагогического вуза, как правило, не обладает исследовательской компетентностью и, следовательно, способностью руководить исследованиями школьников, что выливается в массовое написание рефератов в рамках индивидуального проекта».

К тому же, добавил Леонтович, развитие компетенций исследователя для педагога сейчас может быть разве что хобби — критерии эффективности школ не учитывают, апробируют ли учителя новые методики. Повышение квалификации зачастую абсолютно формальное. Выход Леонтович видит в том, чтобы в оценке работы педагога учитывались такие результаты, как, например, развитие универсальных учебных действий у детей, а площадками повышения квалификации стали те школы, где учителя действительно развивают собственные исследовательские компетенции и получают от этого какие-то заметные результаты.

Леонид Наумов уверен, что педагоги не интересуются исследованиями, потому что существующие исследования глубоко несовершенны — и по форматам, и по содержанию. Реально востребованными, считает он, были бы практические рекомендации для педагогов по взаимодействию с родителями учеников и социальным окружением школы вообще. Ведь к одному и тому же учителю каждый год приходят дети с разными ситуациями в семье и разными педагогическими установками родителей. Нужны и другие исследования, связанные с запросами особой страты опытных учителей, убеждён Наумов.

Леонид Наумов

Председатель управляющего совета школы №1505 «Преображенская»


Фото: сайт Московского государственного психолого-педагогического университета

«У нас есть большое поколение учителей, которые умеют учиться и меняться. Это учителя, которые начали работать в советской системе, они прожили девяностые и изменились, они прожили нулевые и изменились, и они продолжают работать сейчас и остаются успешными — если бы они не были успешными, они бы ушли из школы. <…> С моей точки зрения, исследования должны быть заточены на них, на осознание их профессионального опыта и решение их проблем».

Алексей Голубицкий тоже отметил, что исследователи отчасти и сами виноваты в том, что сложился такой разрыв между наукой и практикой: как правило, у учёных нет потребности внедрять результаты своих изысканий в практику. Им чаще бывает интересно удовлетворять своё научное любопытство, изучая действующую систему образования, но не менять её. Но и со стороны педагогов обычно нет интереса:

«У большинства учителей нет запроса на исследования в ситуации неопределённости, в ситуации трудности. Принято как-то интуитивно пытаться решать. А почему у медиков это есть — не у всех, давайте честно? Просто у каждого хирурга есть своё кладбище. Такое „кладбище“ есть и у каждого педагога, но оно не так очевидно. Не так чётко виден наш брак».

Это ведёт, по словам Голубицкого, к ряду проблем: во-первых, учителя зачастую просто не знакомы с методиками и научными выводами, которые могли бы им помочь, а во-вторых, система образования в целом обрастает потенциально опасными мифами.

Михаил Мокринский предупредил, что в случаях, когда учителю не хватает интуиции решить трудную задачу, он может обратиться не к широкому полю научных доказательств, а к какой-то частной методике. Но это, заметил он, «не равно профессионализму». Работать со всем спектром накопленных научных ответов учителя может мотивировать, считает Мокринский, только постановка задачи высокого уровня — например, необходимость увеличить эффективность обучения ученика.

Впрочем, в финале дискуссии Александр Леонтович обратил внимание коллег на то, что сегодня для большинства учителей проблема с исследованиями заключается не в отсутствии мотивации, стимулирования или интересных научных работ, а в физической невозможности совмещать рабочую нагрузку и изучение чего-то нового. «К сожалению, наши прекрасные идеи в большинстве случаев оказываются возможны для учителей, которые входят в 10% пассионариев и которые не обременены разными социальными обязательствами. Но всё равно нужно продолжать двигаться в этом направлении», — подытожил он.

Учись бесплатно:
вебинары по программированию, маркетингу и дизайну.

Участвовать
Научитесь: Управление современной школой Узнать больше
Понравилась статья?
Да

Пользуясь нашим сайтом, вы соглашаетесь с тем, что мы используем cookies 🍪

Ссылка скопирована