Динамический выбор заданий: как адаптировать программу под потребности каждого студента

В 1992 году профессор кафедры обучения и педагогики Маастрихтского университета (Нидерланды) Йерун ван Мариенбор и его соавторы представили четырёхкомпонентную модель дизайна обучения — 4C/ID. Согласно этой модели, проектирование учебной программы начинается с определения задачи, которую должен решить или выполнить студент. В этом учащемуся помогают поддерживающая информация (теоретические знания, которые нужно усвоить), процедурная информация (инструкции и подсказки) и частичная практика (отработка навыков, необходимых для решения задачи).

С тех пор эта модель доказала свою эффективность и заслужила популярность. С её помощью можно проектировать профессиональные программы обучения в EdTech, колледжах и вузах, обучая студентов решать практические задачи, задействующие целый комплекс знаний и навыков. Также 4C/ID полезна в школьном образовании — для обучения детей и подростков сложным компетенциям.

Процесс проектирования образовательной программы по модели 4C/ID Йерун ван Мариенбор и его коллега, профессор педагогической психологии Открытого университета (Нидерланды) Пол Киршнер, подробно описали в книге «Десять шагов комплексного обучения». Впервые она была опубликована в 2007 году. А в 2023-м при поддержке Skillbox в издательстве Zerde Publishing на русском языке вышло её полное переработанное издание — с добавлением главы, посвящённой универсальным навыкам XXI века. Книга станет полезным руководством для тех, кто проектирует учебные курсы и программы, разрабатывает платформы комплексного обучения.

Электронную версию книги можно получить бесплатно, оставив заявку на сайте. А мы с разрешения издательства публикуем фрагмент из главы 2-й «Четыре компонента проекта» — о том, как предлагать каждому студенту уникальную последовательность заданий в соответствии с его потребностями и предпочтениями.

Динамический выбор заданий

«Динамический выбор заданий позволяет предложить каждому учащемуся ту последовательность учебных задач, которая будет оптимально соответствовать его индивидуальным и специфическим потребностям в обучении. Такие индивидуализированные программы, как правило, дают более высокие результаты обучения и показатели переноса обучения на реальную жизнь, чем их универсальные аналоги (Corbalan, Kester, & van Merriënboer, 2008, 2009a; Salden et al., 2006; Salden, Paas, & van Merriënboer, 2006a). Кроме того, учащиеся с высокими способностями могут быстро переходить от простых учебных задач к сложным и работать в основном над задачами с небольшой поддержкой, в то время как учащиеся с низкими способностями выполняют больше учебных задач, медленнее переходят от простых задач к сложным и используют больше поддержки при работе над задачами. Это сделает программу обучения более интересной для учащихся с высокими способностями и менее раздражающей для учащихся с низкими способностями, а в целом — более приятной и эффективной (Camp et al., 2001; Salden, Paas, & van Merriënboer, 2006b).

„Десять шагов“ — это хорошая отправная точка для разработки индивидуализированных образовательных программ. Для каждого отдельного ученика всегда можно подобрать наиболее подходящий класс задач (с заданиями оптимальной сложности) и оптимальный уровень поддержки и руководства. Здесь можно применить три эмпирических правила, которые соответствуют принципам использования классов задач, поддержки и руководства, а также вариативности практики.

1. Классы задач.

• Если выполнение учебных задач без поддержки соответствует всем стандартам приемлемого выполнения (например, критериям точности, скорости, подхода и ценностей), то учащийся переходит к следующему классу задач и работает над более сложными учебными задачами с высоким уровнем поддержки и (или) руководства.
• Если результаты выполнения учебных задач без поддержки соответствуют не всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит на текущем уровне сложности либо к другой учебной задаче без поддержки, либо к учебной задаче со специальной поддержкой и (или) руководством.

2. Поддержка и руководство.

• Если выполнение учебных задач с поддержкой соответствует всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит к следующей учебной задаче с меньшей поддержкой и (или) руководством.
• Если выполнение учебных задач с поддержкой соответствует не всем стандартам приемлемого выполнения, то учащийся переходит либо к учебной задаче с тем же уровнем поддержки и (или) руководства, либо к учебной задаче с более высоким уровнем целевой поддержки и (или) руководства.

3. Вариативность.

• Новые учебные задания всегда выбираются таким образом, чтобы весь набор учебных задач в конечном итоге варьировался по всем параметрам, соответствующим реальному миру.

Динамический выбор учебных задач требует постоянной оценки работы отдельных учащихся (см. рис. 2.3). Такая оценка эффективности деятельности происходит на основе стандартов, которые определены для всех базовых навыков, относящихся к рассматриваемым учебным задачам. Как правило, для оценки различных аспектов деятельности учащихся по всем соответствующим стандартам используются рубрикаторы (см. шаг 2 „Определение критериев оценки эффективности деятельности“ в главе 5).

Как уже говорилось, учебные задачи без поддержки обычно используются для принятия решения о переходе к более сложным задачам (то есть к следующему классу задач). Если действия учащегося соответствуют стандартам для всех базовых навыков, он может перейти к следующему классу задач. При желании оценка выполнения учебных задач без поддержки может использоваться не только для оценки успеваемости учащегося (то есть посредством формирующего оценивания), но и для итоговой оценки. В этом случае задачи лучше рассматривать как тестовые, то есть как основу для выставления оценок, принятия решений о сдаче и сертификации (подробнее об этом будет рассказано в главе 15).

Если учащийся ещё не достиг стандартов для всех базовых навыков, можно предложить ему дополнительные задачи того же уровня сложности. Если необходима только дополнительная практика, это снова будут задачи без поддержки. Если же учащиеся испытывают трудности с выполнением отдельных заданий, то это будут задачи с определённой дополнительной поддержкой и (или) руководством, чтобы улучшить выполнение тех аспектов, с которыми возникают трудности.

Оценка выполнения учебных задач с поддержкой и (или) руководством обычно используется для принятия решений о корректировке уровня поддержки и (или) руководства в последующих заданиях. Оценка выполнения задач с поддержкой используется только для формирующей оценки — иными словами, только для того, чтобы повысить качество процесса обучения. Если учащийся соответствует стандартам по всем базовым навыкам, он будет получать задачи с меньшей поддержкой и (или) меньшим руководством и в конце концов совсем без поддержки.

Пока учащийся не достиг стандартов для всех базовых навыков, он будет выполнять дополнительные задачи с поддержкой. Если необходима дополнительная практика, он получит задачи примерно с тем же уровнем поддержки. Если же учащийся испытывает трудности с определёнными аспектами работы, ему будут предложены задачи с дополнительной поддержкой и (или) руководством для совершенствования этих аспектов.

Кто контролирует процесс?

Динамический выбор заданий — это циклический процесс, который позволяет создавать индивидуальные траектории обучения. За выбор подходящих учебных задач отвечает так называемый интеллектуальный агент — преподаватель, приложение для электронного обучения или сам учащийся, который действует по собственному усмотрению. При системном контроле преподаватель или приложение оценивают, были ли выполнены стандарты приемлемой работы, в соответствии с чем выбирают следующую учебную задачу или класс задач для учащегося. В случае контроля со стороны учащегося это делает самонаправленный учащийся (Corbalan, Kester, & van Merriënboer, 2011). <…>

Адаптивное обучение и обучение по запросу — два противоположных подхода к выбору задания. При адаптивном обучении преподаватель или другой интеллектуальный агент выбирает и предоставляет каждому ученику подходящие учебные задания (в интеллектуальные обучающие системы часто входит агент для выбора учебных задач, но в данной книге они не рассматриваются, заинтересованному читателю следует обратиться, например, к Long, Aman, & Aleven, 2015; Nkambou, Bordeau, & Mizoguchi, 2010). При обучении по запросу учащийся сам ищет и выбирает подходящие задания из всех доступных. Как сказано выше, учащиеся должны выбирать учебные задания соответствующего уровня сложности, с оптимальным уровнем поддержки и (или) руководства и достаточным уровнем вариативности (см. рис. 2.3).

В подходе к поддерживающей информации можно противопоставить плановое и ресурсное её предоставление. При плановом предоставлении информации интеллектуальный агент предоставляет соответствующую поддерживающую информацию в явном виде до того, как учащиеся начинают работать над задачами более высокого уровня сложности.

При ресурсном подходе учащийся производит самостоятельный поиск в ресурсах (книгах, учебниках, видео, интернет-источниках, программах, консультируясь с экспертами и т. д.), которые могут помочь повысить эффективность разрешения проблем, обоснований и принятия решений. Например, студенты-архитекторы, проектируя оригинальное здание, могут расспрашивать профессиональных архитекторов об используемых ими подходах, а студенты педагогических специальностей, работающие над своими навыками мотивации учеников, смотрят детские телепередачи, чтобы изучить приёмы, которые используют продюсеры. Важно выбирать точные и надёжные учебные ресурсы, содержащие не слишком много и не слишком мало информации.

В отношении процедурной информации гибкий подход противоположен предоставлению информации по запросу. При гибком подходе интеллектуальный агент предоставляет поддерживающую информацию о том, как выполнять рутинные аспекты задачи, в явном виде и именно тогда, когда она необходима.

Предоставление информации по запросу означает, что для того, чтобы узнать, как нужно выполнять опредёленные рутинные аспекты задачи, учащийся сам ищет и изучает необходимую процедурную информацию — в руководствах, справочниках и т. д. Так, студенты, изучающие техническое обслуживание самолётов и устраняющие неисправности в системе их электроснабжения, обращаются к техническим руководствам для конкретной модели самолёта, а студенты, изучающие деловую переписку, выясняют, как работают те или иные функции текстового процессора, в справочной системе программы. Это требует от них умения находить необходимую и точную информацию и распределять своё внимание между ней и работой над учебной задачей.

Наконец, противоположностью зависимой частичной практике является самостоятельная частичная практика. Интеллектуальный агент в явном виде ставит перед учащимся задачу по зависимой частичной практике повторяющегося навыка после того, как этот навык был представлен в контексте целостной значимой учебной задачи.

При самостоятельной частичной практике учащийся сам решает, что и когда практиковать — как правило, чтобы улучшить результаты выполнения целостных учебных задач. Например, студенты-экономисты, которые решают учебные задачи по финансовому анализу при помощи электронных таблиц, могут улучшать свои навыки работы с этими программами при помощи онлайн-курсов, а студенты-медики, которым нужно совершенствовать мастерство интенсивной терапии (сердечно-лёгочная реанимация, интубация, наружный массаж сердца и т. д.), могут посещать специализированные семинары на соответствующие темы. Для этого учащиеся должны уметь выбирать учебные процедуры, которые помогут им улучшить выполнение всей задачи, и находить возможности для частичной практики».