Что такое учебная вовлечённость и как можно ей управлять

Анастасия Капуза

Старший преподаватель, научный сотрудник Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании Института образования НИУ ВШЭ.

Александра Гетман

Стажёр-исследователь Международной лаборатории оценки практик и инноваций в образовании Института образования НИУ ВШЭ.

Вовлечённость — очень важный для обучения конструкт. Что редко бывает в социальных науках, в этом случае исследования однозначно показывают — высокая вовлечённость повышает академические результаты учащихся. Вовлечённые студенты эффективнее усваивают новые знания, умения и навыки, а ещё они реже покидают курс, не пройдя его до конца. Особенно значимо это для сферы EdTech, где показатель доли студентов, завершивших обучение, — одна из ключевых метрик качества онлайн-курса.

В этой статье рассмотрим, что именно принято понимать под вовлечённостью, из каких компонентов она состоит и как связана с мотивацией, как её измеряют и как преподаватели, проектировщики и организаторы обучения могут её повысить.

Что такое вовлечённость и из чего она складывается

Несмотря на то что понятие вовлечённости появилось в исследованиях обучения достаточно давно, единого общепринятого определения у него нет. В своё время была популярна формулировка, предложенная в 1992 году авторами сборника Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools («Вовлечённость и успеваемость учеников в американской средней школе»), согласно которой вовлечённость — это степень инвестирования учащимися ресурсов (времени, усилий, энергии) в обучение.

Это определение ёмкое и понятное, однако современных исследователей оно не вполне устраивает, потому что рассматривает учебную вовлечённость только с точки зрения поведения. Оно не объясняет, например, почему у двух учеников, которые вкладывают одинаковое количество времени в обучение, прилежно посещают занятия и выполняют домашние задания, могут быть разные учебные результаты. Подобные случаи мы видим на практике, даже если учитываем индивидуальные характеристики учеников.

Из этого следует, что вовлечённость бывает разная, и включает она в себя не только поведение. Поэтому исследователи стали разрабатывать различные теоретические модели вовлечённости, лучше объясняющие этот конструкт. Широко используемую в настоящее время трёхкомпонентную модель вовлечённости предложила в 2004 году исследовательница Дженнифер Фредрикс. Согласно ей, вовлечённость бывает трёх видов:

• Поведенческая относится ко всему, что ученик делает в процессе обучения: посещает занятия без прогулов, соблюдает правила учебного заведения, выполняет домашние задания, задаёт вопросы, участвует в дискуссиях в классе и так далее.
• Эмоциональная описывает то, что учащийся чувствует во время обучения. Это могут быть как позитивные, так и негативные эмоциональные реакции по отношению к обучению в целом и учебному контенту (например, скука или интерес), к преподавателю и одногруппникам.
• Когнитивная вовлечённость включает в себя сразу несколько аспектов. Это установки о важности обучения, применение когнитивных (как человек учится) и метакогнитивных (как он контролирует своё обучение) стратегий, а также готовность прилагать усилия — не только для того, чтобы, скажем, просто посетить занятие, а чтобы понять новый материал или освоить новый навык.

Со временем появились научные работы, расширяющие модель Фредрикс и добавляющие новые компоненты учебной вовлечённости.

Так, в 2013 году исследователь Джон Маршалл Рив ввёл понятие агентной вовлечённости. Она отражает, насколько учащийся включён в проектирование своего обучения — во взаимодействии с преподавателем персонализирует и выстраивает для себя учебный процесс, понимая, чего он хочет достичь и как ему учиться эффективнее.

А в 2016 году группа американских исследователей предложила учитывать социальную вовлечённость — качество социального взаимодействия учащегося с преподавателем и другими учениками, а также его готовность формировать и поддерживать социальные связи во время обучения.

Читайте также:

Peer-to-peer, или взаимное обучение: что за подход, где и как он применяется

Как связаны разные компоненты вовлечённости

Многие исследования показывают, что вовлечённость и её различные компоненты динамичны — они меняются в процессе обучения. Тем, кто учит детей или взрослых, знакома ситуация, когда в начале курса ученики или студенты посещают все занятия и старательно выполняют задания, но постепенно их вовлечённость снижается, и они начинают проявлять меньше активности.

Динамичность вовлечённости означает, что перед преподавателем или методистом стоит задача постоянно отслеживать этот показатель и поддерживать его. Хорошая новость в том, что даже если вовлечённость снизилась, принятые меры могут её снова повысить.

Чтобы подойти к вопросу, как можно повлиять на вовлечённость, рассмотрим, как взаимосвязаны её составляющие. Многие исследования показывают, что компоненты вовлечённости действительно влияют друг на друга и эта связь положительная — то есть повышение одного из компонентов повышает и другие. А вот в вопросе, какие составляющие первичны, а какие вторичны, учёные пока не сошлись во мнении.

Однако есть теория, подкреплённая эмпирически, — модель участия и идентификации Джереми Финна. Согласно этой модели, вовлечённость представляет собой следующий цикл. Вначале ученик поведенчески вовлекается в обучение — начинает посещать занятия, изучать материал, выполнять задания. В теории Финна это называется участием. Благодаря ему ученик достигает хороших результатов и чувствует, что добился определённого успеха. Так начинает формироваться эмоциональная вовлечённость, которую исследователь называет идентификацией, — учащийся чувствует свою принадлежность к школе (конечно, это может быть и любая другая образовательная организация), обучение становится для него значимым и ценным.

Положительные эмоции по отношению к учёбе и школе, в свою очередь, мотивируют ученика прилагать ещё больше усилий, что опять же повышает его результаты, которые снова усиливают эмоциональную вовлечённость. И напротив, если ученик не вовлечён на поведенческом уровне (например, прогуливает занятия), то успешных результатов он не получит, и эмоциональная вовлечённость не сформируется.

На участие и учебные результаты, согласно модели, влияют качество обучения и способности ученика. Другие факторы теория Финна не учитывает, но от неё всё равно можно отталкиваться: выходит, что для начала очень важно вовлечь ученика на уровне поведения — а за этим уже «подтянутся» другие компоненты вовлечённости. Есть и исследование 2013 года, которое показывает, что поведенческая вовлечённость — обязательное условие для формирования эмоциональной и когнитивной составляющих.

Как связаны вовлечённость и мотивация

В дискуссиях об учебной вовлечённости часто возникает вопрос — как она связана с учебной мотивацией?

Здесь нужно обратиться к базовому представлению о том, что мотивация бывает внешняя и внутренняя. Внешняя мотивация — это обстоятельства, которые побуждают человека к определённым действиям. Например, школьник может стремиться получать хорошие отметки, чтобы родители не ругали его за низкую успеваемость. Взрослый человек — пройти курс повышения квалификации, чтобы продвинуться в карьере. А внутренняя учебная мотивация не зависит от внешних факторов — это личный интерес к изучаемой теме, удовольствие от самого процесса обучения, понимание его ценности. Считается, что именно внутренняя мотивация самая эффективная и полезная — она связана с более высоким качеством результатов, а также ощущением психологического благополучия.

Можно сказать, что внешняя мотивация — это ступень космической ракеты, которая даёт первоначальное ускорение и затем отпадает. А внутренняя мотивация — это топливо, которое остаётся внутри и поддерживает движение ракеты на протяжении всего пути.

В обучении детей воздействие на внешнюю мотивацию бывает необходимо, потому что им пока сложно видеть самостоятельную ценность обучения. А вот в обучении взрослых влиять на внешнюю мотивацию зачастую невозможно, бессмысленно или даже вредно. Мы не можем проконтролировать, например, нужен ли человеку сертификат о прохождении курса, планирует ли он добиться повышения, сменить работу или его всё устраивает. К тому же взрослые люди и так испытывают много давления из-за внешних обстоятельств, поэтому дополнительные воздействия они скорее склонны игнорировать или активно отвергать.

В отличие от внешней, внутренняя мотивация циклически взаимосвязана с вовлечённостью. Как уже упоминалось раньше, поведенческая вовлечённость даёт начало остальным её видам. В свою очередь, эмоциональная и когнитивная вовлечённость способны породить интерес к обучению, то есть внутреннюю мотивацию. Она же побуждает человека к определённым действиям, то есть повышает поведенческую вовлечённость, — и цикл замыкается.

Поэтому воздействия, которые направлены на внутреннюю мотивацию, как правило, более эффективны. Есть разные теории, объясняющие механизмы внутренней мотивации и влияющие на неё факторы. Одна из самых распространённых — теория самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райана. Согласно ей, человек мотивирован на обучение, когда удовлетворены три его базовые потребности: в автономии, принадлежности к сообществу и собственной компетентности.

Важность удовлетворения той или иной потребности тоже во многом зависит от возраста учащегося. Например, потребность в принадлежности может быть более значимой для подростков, чем для взрослых. Также многие исследователи считают, что для взрослых в обучении не так важна автономия, как для детей и подростков. Объясняют они это тем, что взрослые, как правило, самостоятельно принимают решение учиться, и потребность в автономии они удовлетворяют выбором формы обучения, образовательной организации, конкретного курса. В онлайн-обучении взрослых, особенно на асинхронных курсах, уровень автономии ещё выше — студент сам решает, в каком темпе проходить материал, смотрит лекции и выполняет задания, когда ему удобно.

А вот в формальном образовании, в первую очередь в школьном, потребность в автономии редко удовлетворяется, так как весь процесс обычно контролируется извне. Поэтому при проектировании программ стоит уделять этому внимание и давать ученику возможности для выбора — например, выполнить задание самостоятельно или в группе, представить результаты в одной форме или другой.

Читайте также:

Учебная мотивация: как её объясняют научные теории

Какие факторы воздействуют на вовлечённость

Выше шла речь о косвенном влиянии на вовлечённость через внутреннюю мотивацию. А можно ли в обучении воздействовать на вовлечённость непосредственно? На этот вопрос отвечают результаты метаанализа, проведённого исследователями из Пекинского педагогического университета в 2023 году. Они измерили, в какой степени различные внешние и внутренние факторы влияют на уровень вовлечённости учащихся.

Самую сильную положительную связь исследователи обнаружили между вовлечённостью и позитивными эмоциями. Звучит очевидно, но метаанализ подтвердил, что очень важно, насколько учащийся удовлетворён программой и процессом обучения, чувствует ли он себя комфортно.

Среднее по значимости влияние оказывают отношения с преподавателем. Здесь играют роль несколько аспектов: личность преподавателя, насколько он харизматичный, требовательный или поддерживающий, готов ли налаживать контакт со студентом. На этом же уровне значимости находится позитивное поведение преподавателя — каким образом он мотивирует и поддерживает учеников, в какой форме даёт обратную связь.

Другие факторы, такие как индивидуальные особенности (семья, возраст, пол) и личностные характеристики ученика, его способности к обучению и мыслительные способности, тоже влияют на вовлечённость, но в меньшей степени.

Есть ещё один актуальный подход — изучение вовлечённости в рамках теории онлайн-обучения под названием Community of Inquiry (переводится как «исследовательское сообщество» или «сообщество исследования»), основанной на проблемно-ориентированном подходе. Согласно этой теории, студент вовлекается в онлайн-обучение и получает богатый образовательный опыт, когда программа содержит три взаимосвязанных компонента:

• Социальное присутствие — полноценное взаимодействие с другими участниками обучения, понимание, что, например, за аватарами на экране находятся живые люди, включённость в сообщество, создание и поддержка межличностных взаимоотношений. Однако в какой-то степени на эффект социального присутствия может работать и диалог с реалистичным чат-ботом.
• Когнитивное присутствие — активное взаимодействие с содержанием обучения, в том числе парное и групповое, конструирование и аккумулирование знаний, достижение личностно значимых результатов, рефлексия.
• Педагогическое присутствие — педагог в этой модели обеспечивает наличие других двух компонентов и фасилитирует обучение, то есть содействует исследованию, конструированию знаний студентами.

Заметим, что проектирование когнитивного компонента по этой модели близко к идее зоны ближайшего развития Выготского. Содержание обучения должно быть достаточно сложным, чтобы провоцировать умственную деятельность студентов, но не настолько сложным, чтобы с задачей было невозможно справиться. И если говорить о формировании учебных сообществ, имеет смысл разрабатывать задание так, чтобы его не мог выполнить один студент, но оно было бы выполнимым для пары или группы студентов.

Читайте также:

6 советов, которые помогут организовать групповое обучение

Факторы, воздействующие на учебную вовлечённость, рассматривает и теория интеракции, предложенная исследователем Майклом Муром. Согласно ей, в онлайн-обучении вовлечённость появляется и растёт в процессе интеракций — то есть взаимодействия и взаимовлияния между людьми, а также между человеком и объектом или средой. Так, Мур выделяет три типа интеракций:

• с преподавателем;
• с другими студентами;
• с учебным контентом.

Как считает Мур, необходимо поддерживать все три типа взаимодействия на высоком уровне, чтобы обучение в онлайне происходило наиболее эффективно. Однако исследователь Терри Андерсон, дополняя и развивая теорию Мура, утверждает, что это слишком ресурсозатратно. В поисках оптимального решения он предложил теорему эквивалентности, гласящую, что для качественного онлайн-обучения достаточно одного вида взаимодействия на высоком уровне. Остальные же могут присутствовать в учебном процессе минимально, и это не отразится негативно на результатах обучения.

Возникает вопрос: на каком именно виде интеракций имеет смысл сфокусироваться? Однозначного ответа здесь тоже нет, но сам Андерсон и некоторые другие исследователи склоняются к тому, что в первую очередь важно взаимодействие учащегося с учебным контентом. Сторонники этой позиции приводят аргумент, что взаимодействие студентов между собой или с преподавателем, не основанное на учебном материале, — это скорее отвлечённая беседа, не приводящая к образовательным результатам.

Читайте также:

Что такое интерактивное обучение и в чём его особенности

Как измерять вовлечённость

В заключение назовём основные методы измерения вовлечённости. Первый — это проведение опросов. Мы часто используем шкалу под названием The Online Student Engagement Scale (OSE), специально разработанную для измерения вовлечённости студентов в онлайн-обучении. Для примера, студентам предлагается оценить своё согласие или несогласие с такими утверждениями:

• «Я регулярно делаю домашние задания» (поведенческая вовлечённость).
• «Если я что-то не понимаю, я стараюсь в этом разобраться до конца» (когнитивная вовлечённость).
• «В целом я испытываю положительные эмоции, обучаясь на курсе» (эмоциональная вовлечённость).
• «Я общаюсь с другими студентами в чате курса» (социальная вовлечённость).

Другой распространённый метод — аналитика цифрового следа студента на платформе для обучения. Здесь может быть сложно подобрать показательные индикаторы, потому что к разным видам вовлечённости можно привязать самые разные метрики. Но в целом их имеет смысл разделить на четыре группы:

• социальные интеракции (например, число сообщений в чате курса);
• артефакты (всё, что производит студент в процессе обучения, — скажем, выполненные задания);
• интеракции с контентом (просмотр видео и других материалов, прохождение тестов и так далее);
• временные метрики (например, время, проведённое на платформе или затраченное на решение задачи).