Чем отличается сессия интерактивного вопрошания от обычного урока

Интерактивное вопрошание — это метод мышления, основанный на постановке вопросов к себе и другим людям, внимании к непонятному и неизвестному. Такой подход помогает определить границы своей осведомлённости, что считается отправной точкой в классическом методе эвристического обучения, при котором учащийся «добывает» знания путём собственных открытий и инсайтов. На практике вопрошания строятся также тьюторские и коучинговые методики, позволяющие человеку лучше узнать себя, сформулировать цели и расставить приоритеты в образовании и саморазвитии. И конечно, в эпоху перегрузки информацией умение задавать вопросы становится особенно важным для критического мышления.

Разработкой метода интерактивного вопрошания и его распространением в образовании детей и взрослых занимается Международная лаборатория интерактивного вопрошания. В 2024 году Вадим Карастелёв, сокоординатор лаборатории, доцент Дирекции образовательных программ МГПУ, и Вера Данилова, психолог и научный руководитель фонда «Институт развития имени Г. П. Щедровицкого», опубликовали новую книгу об этом методе.

«Практикум интерактивного вопрошания» — это методическое руководство для учителей и преподавателей, тьюторов, тренеров и коучей, которые уже применяют вопрошание со своими учащимися или клиентами либо только присматриваются к этой практике. В начале авторы формулируют техники постановки вопросов и объясняют, как использовать их для решения тех или иных задач в обучении и саморазвитии. Затем предлагают подробное руководство по проведению сессии интерактивного вопрошания. А завершают книгу изложением методологии интерактивного вопрошания и обзором мировых практик в этой области.

С разрешения Вадима Карастелёва Skillbox Media публикует отрывок из подраздела, посвящённого работе с группой на сессии интерактивного вопрошания. Здесь авторы разбирают, как помочь аудитории, привыкшей к традиционным тренингам, сформировать адекватные ожидания от занятия, как вовлечь во взаимодействие пассивных участников и преодолеть сопротивление тех, кто считает, что в обучении главное — не задавать вопросы, а знать правильные ответы.

1. Преодоление пассивности участников. Цели, смыслы, правила игры

В принципе ставить собственные вопросы нужно тому, кто собирается самостоятельно действовать и мыслить. Однако встречаясь с новой группой, пришедшей на сессию интерактивного вопрошания, обычно обнаруживаешь, что участники ждут чего-то вроде привычного урока или университетского практикума — ждут, что преподаватель что-то полезное расскажет и покажет, даст им какие-нибудь задания для закрепления пройденного материала и оценит правильность их выполнения.

Однако в такие ожидания плохо вписывается постановка собственных вопросов и совсем не вписывается обсуждение своих вопросов с другими такими же участниками. В какой-то мере готовность участников быть «хорошими учениками» защищает ведущего от явных протестов и выражения разочарования, но когда к концу сессии ещё и выясняется, что ведущий не собирается отвечать на поставленные вопросы, разочарование и недоумение участников может помешать им заметить то ценное, что они получили на этой сессии.

Итак, вам надо, во-первых, как можно быстрее объяснить участникам, что урока не будет, и, во-вторых (это сложнее), объяснить смысл того, что вы делаете, когда предлагаете им ставить и обсуждать свои вопросы. С этого стоит начать сессию и несколько раз возвращаться к полученным и ожидаемым результатам вашего взаимодействия, восстанавливая смысл происходящего. Технически это означает, что вам нужно:

• максимально просто (на языке участников) сказать, какие результаты сессии для участников вы планируете и постараетесь обеспечить;
• выяснить, с какими ожиданиями, желаниями и целями пришли на сессию участники.

Вы можете сами выбирать, с решения какой из этих задач начнёте сессию. Первое достаточно привычно: с этого начинается практически любой тренинг («Сегодня вы научитесь оценивать работу подчинённых, не обижая их и не вызывая протеста»), с этого может начинаться урок в школе («Сегодня вы познакомитесь с первым законом Ньютона»). Однако, в отличие от урока или тренинга, на сессиях интерактивного вопрошания мы не передаём обычно участникам новые знания и не формируем новых умений или навыков.

Что же получают участники на этих сессиях? Для ответа на этот вопрос обратитесь к собственному опыту постановки вопросов, который вы получили, выполняя задания в первой части. Мы предложили бы сформулировать ожидаемые результаты, используя глаголы «разобраться», «задуматься», «лучше понять». Например, разработанная студентами тьюторской магистратуры МГПУ программа «Моё или не моё» помогает потенциальным абитуриентам лучше понять свои ожидания от обучения в магистратуре и разобраться, подходит ли им магистратура тьюторства. Так же, как и у тренингов, у сессий интерактивного вопрошания есть специфические и неспецифические результаты.

Специфические результаты сессии соответствуют её теме и должны учитывать актуальную ситуацию участников. С потенциальными абитуриентами реализуется сессия «Моё или не моё»; со второкурсниками магистратуры тьюторства МГПУ перед госэкзаменом проводится сессия, направленная на то, чтобы систематизировать имеющиеся знания и обнаружить, что необходимо доучить за оставшееся время. Техники интерактивного вопрошания можно использовать для анализа конфликтной ситуации, для рефлексии прошедшего мероприятия, для понимания сложного текста, для запуска проекта и анализа возникших в работе затруднений.

Первая часть книги показывает многообразные темы, где применение этих техник осмысленно, и даёт подборки техник по каждой теме. К последнему надо относиться с разумным скепсисом: эти подборки несут на себе отпечаток нашего опыта и личного стиля. Вы можете использовать эти наборы техник или конструировать свои. Всё, что для этого нужно, это понимать, какой эффект даёт каждая из техник, и быть внимательным к возникающим во время сессий непредвиденным реакциям участников.

Неспецифические результаты более-менее похожи у всех сессий. Независимо от темы участники приобретают опыт постановки собственных вопросов и обсуждения их с другими. Они получают возможность более объёмно (учитывая больше сторон и аспектов) рассмотреть тему или ситуацию, которая обсуждается на сессии, обнаружить, в чём специфика их личного подхода к ситуации. Например, первокурсники факультета «Капитаны» Южного федерального университета, выполнив технику «Дырявое зеркало» относительно самого сложного курса семестра (экономики), обнаружили, что осмысленные и желаемые вопросы студентов отчётливо делятся на два типа: вопросы, связанные с желанием получше сдать экзамен, и вопросы, связанные с желанием использовать материал курса в своей практической деятельности. Соответственно этому выделились две группы студентов. На рефлексии в конце занятия студенты отмечали в качестве одного из важнейших результатов то, что они отчётливо увидели это различие.

В какой-то степени неспецифические результаты зависят от того, насколько привычно для участников ставить свои собственные вопросы и как они чаще всего это делают. Обычно при первом знакомстве с техниками интерактивного вопрошания сама необходимость ставить свои собственные вопросы и обсуждать их с другими участниками вызывает яркую эмоциональную реакцию (как положительную, так и отрицательную).

Именно приобретение такого опыта становится главным неспецифическим результатом (одна участница сказала: «Ух ты! Я никогда в жизни не ставила столько вопросов»). Этого эффекта при следующих встречах с интерактивным вопрошанием уже не будет. Но освоение участниками практики постановки своих собственных вопросов позволяет обратить их внимание на более значимые результаты этой практики. Например, предложить им сравнить свои вопросы с вопросами других участников, выделить особенности своих вопросов и сказать, на что обычно направлено их внимание, а что попадает в «слепое пятно».

Ещё одним важным неспецифическим результатом для опытных участников становится готовность использовать некоторые техники интерактивного вопрошания в собственной деятельности. На обсуждение того, где и как имеет смысл это делать, можно выделить специальное время на рефлексии сессии.

Итак, готовясь к проведению сессии интерактивного вопрошания, вы должны сформулировать специфические и неспецифические результаты сессии, которые вы планируете, и подобрать удобную для вас форму, в которой вы сообщите участникам об этих планах (написать в анонсе, разместить на онлайн-доске, начать с этого свою презентацию и так далее). Размещение на онлайн-доске удобно тем, что позволяет устроить «голосовалку» — предложить участникам отметить тот результат, который лично их привлекает больше всего.

Что ещё можно сделать, чтобы лучше познакомиться с запросами участников (и помочь им самим прояснить свой запрос)? Есть достаточно стандартный приём, когда участники на отдельном фрейме пишут, что они хотели бы получить от занятия; наверное, вы уже встречались с ним на тренингах и мастер-классах. Его можно использовать, однако мы обычно предлагаем участникам сформулировать свои ожидания от сессии как вопросы, на которые участник хотел бы получить ответ.

Технически лучше всего предложить участникам создать стикеры со своими вопросами (на одном стикере один вопрос) и разместить их на заготовленном вами заранее месте в онлайн- или офлайн-пространстве. Если вы готовы потратить немного времени, чтобы участники прочитали вопросы друг друга, предложите им сгруппировать выложенные на фрейме вопросы, передвинув стикеры так, чтобы близкие по смыслу вопросы стояли рядом. Если позволяет время, можно создать два разных фрейма: для пожеланий и для вопросов, хотя мы обычно ограничиваемся вопросами. Есть смысл предложить участникам подписывать стикеры со своими пожеланиями и вопросами (это можно рассматривать как начало содержательного знакомства).

Учитывайте, что в течение сессии запрос обычно проясняется и изменяется. Соответственно, если сессия продолжается 2–3 часа, то где-то в середине можно предложить участникам вернуться к месту, где размещены вопросы, отметить те, на которые они уже получили ответ, и записать новые вопросы, которые у них возникли. Аналогичное задание надо дать в конце сессии — это одна из форм подведения итогов.

2. Преодоление сопротивления постановке собственных вопросов

Необходимость обсуждения этой темы подсказала Марина Неганова, одна из первых читательниц этого текста. Задание поставить свои вопросы и вынести их на обсуждение (выложить на доску) всегда влечёт за собой сопротивление части участников. Сколь велика будет эта часть, зависит от того, добровольно ли пришли люди к вам на сессию или по распоряжению начальства, от их интеллектуальных привычек и подготовки, от их желания что-то самостоятельно менять в своей деятельности. Готовясь к проведению сессии интерактивного вопрошания с учителями по заказу администрации, надо учитывать, что процент недовольных и сопротивляющихся может оказаться достаточно большим.

У такого сопротивления есть несколько объективных причин. Во-первых, начиная со школы (если не с детского сада) люди привыкают к тому, что хорошие ученики «знают правильные ответы». Эта привычка распространяется и на взрослую жизнь: эксперты в публичном пространстве демонстрируют готовность ответить на любой вопрос, учитель считает, что если он не отвечает сразу на вопрос ученика, то он теряет авторитет, и так далее. Фактически готовность давать ответы выступает в массовом сознании как признак ума и компетентности. Необходимость сформулировать вопрос, на который участник сейчас не знает ответа, в этом контексте выглядит как признание своей слабости.

Что можно противопоставить этому расхожему представлению? В первую очередь утверждения великих людей (учёных, предпринимателей) о роли вопросов. Кроме того, есть смысл показать, что культура вопрошания начала складываться как минимум две с половиной тысячи лет назад и хотя она никогда не была массовой, интеллектуальные лидеры ею владели. Этот материал можно найти в книге Вадима Карастелёва «Навигатор вопрошания».

Вторая причина связана с первой: скорее всего, участников никто и никогда не учил ставить свои вопросы. Участники могут даже согласиться ставить вопросы, но они хотят делать это правильно. Они боятся поставить «дурацкий» вопрос (не исключено, что они не раз публично квалифицировали вопросы своих учеников как «дурацкие» и боятся, что вы можете сделать то же самое). С этим связан часто возникающий запрос на критерии правильного вопроса и способы формулирования правильных вопросов. Кстати, в этом очень настойчивы учителя, имеющие опыт работы в проблемном обучении: они знают, что можно организовать ситуацию для учеников так, что те с высокой вероятностью поставят вопросы, которые хочет получить учитель.

Некоторые критерии «правильного» для наших сессий вопроса дать можно, хотя они, скорее всего, не удовлетворят запрос на правила. Это вопрос, который:

• имеет отношение к обсуждаемой теме (проблеме),
• не имеет известного участникам бесспорного ответа.

Наверное, самое важное требование к правильному вопросу — то, что ответ на него позволит лучше разобраться в теме и эффективней действовать. Один из технических приёмов, которые мы используем, — это, не отвечая на вопрос, написать, что важного даст ответ на него. Самое главное здесь — демонстрировать внимание и уважение к каждому вопросу. Полезно также обсудить с участниками значение неожиданных и оригинальных вопросов (именно они способствуют развитию науки и открывают новые возможности для бизнеса). Материал для такого обсуждения можно найти в книге Уоррена Бергера «Красивый вопрос» и в наших публикациях.

Ещё одна социальная норма, которая может помешать участникам ставить вопросы относительно вынесенной на сессию проблемы, — это привычное включение вопросов в отношения руководства — подчинения и связанные с этим ограничения на социально уместные вопросы. Интуитивно мы чувствуем эти ограничения, даже если никогда не интересовались социальными нормами коммуникации. Иногда, например, отказ ставить вопросы формулируется как «вопросов-то у нас и так хватает, только здесь ответить на них некому» (имеется в виду, что в сессии не участвует «начальство», от которого можно ожидать решения своих проблем). Отношениям, в которых вопрос превращается или в просьбу нижестоящего к вышестоящему, или в инструмент контроля вышестоящим нижестоящего, мы противопоставляем ценность коллективного мышления, где мы вместе анализируем ситуацию и помогаем друг другу самоопределиться в ней. Важно, чтобы ведущий сам поддерживал атмосферу совместного размышления и доброжелательного обмена вопросами.

Страх сформулировать «ошибочный» вопрос у учителей связан ещё и с тем, что все они профессионально умеют формулировать проверочные вопросы, то есть формулировать правильные вопросы исходя из известных им правильных ответов. Постановка вопросов о неизвестном прямо противоречит этой привычке. В этом случае есть смысл давать для разминки простые игровые задания, требующие задавания вопросов («данетки», отгадывание задуманного предмета и тому подобные).