Учёба в первом классе: неочевидные факторы, которые влияют на успеваемость

Первый год школьного обучения — важная часть образовательного пути ребёнка, которая во многом определяет его дальнейшие академические успехи. Чтобы эффективно учить первоклассников, важно понимать, что они знают и умеют при поступлении в школу, как различные факторы влияют на их развитие.

Теоретикам и практикам начального образования в этом может помочь проект iPIPS — International Performance Indicators in Primary Schools («Международные показатели эффективности в начальной школе»). Это инструмент, созданный в 1994 году в Университете Дарема (Великобритания) и адаптированный для российской практики Центром психометрики и измерений в образовании ВШЭ. Он представляет собой компьютерное тестирование — в течение 20–30 минут ребёнок выполняет серию заданий в игровой форме, которые позволяют эффективно оценить его способности и навыки. Такие измерения, как правило, проводят в самом начале обучения, а затем — в течение первого учебного года, чтобы увидеть индивидуальный прогресс школьников.

Международные исследования, проведённые с помощью iPIPS, вошли в монографию The First Year at School: An International Perspective («Первый год в школе: международная перспектива»). Рассказываем о результатах нескольких исследований из главы «Новые и неожиданные открытия iPIPS» — для педагогов они могут быть интересны не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Этот фрагмент можно найти в открытом доступе на сайте НИУ ВШЭ.

Способность правильно распознавать устную речь

Трудности в изучении математики или чтении могут проявляться у ученика сами по себе, но также нередко встречаются вместе. Нейробиологи предполагают, что отдельные нарушения и их комбинация обусловлены разными механизмами в мозге. Например, нарушения пространственных способностей замечены у детей с математическими трудностями (англ. mathematics difficulties, MD), но не у тех, которые испытывают сложности и с математикой, и с чтением (англ. mathematics and reading difficulties, MDRD).

Однако есть когнитивные факторы, связанные одновременно с математическими и читательскими способностями. Один из них — фонологическая обработка, то есть способность распознавать звуки речи, оперировать ими и понимать язык. При этом, как отмечают исследователи из Центра психометрики и измерений в образовании ВШЭ Юлия Кузьмина и Наталия Илюшина, роль фонологической обработки в формировании навыков математики и чтения до сих пор оставалась неясной.

Выявить и измерить влияние фонологической обработки на математические и читательские навыки первоклассников исследователям помог инструмент iPIPS. В исследовании Юлии Кузьминой и Наталии Илюшиной приняли участие 3296 первоклассников из Татарстана. Данные об их способностях были собраны в два этапа. В начале и конце 2017–2018 учебного года дети выполняли задания в системе iPIPS, позволяющие оценить их математические способности, навыки чтения и уровень фонологической обработки.

По результатам выполнения заданий детей распределили по четырём группам:

• MD — дети с трудностями в математике;
• RD — дети с трудностями в чтении;
• MDRD — дети с трудностями и в математике, и в чтении;
• TD — типично развивающиеся дети.

Как показал анализ полученных данных, к концу учебного года большинство (76%) типично развивающихся детей остались в своей группе. Значительная часть участников, которые по результатам первого тестирования попали в группы MD или RD, по итогам второго этапа исследования перешли в группу TD (43% и 44% соответственно) — то есть почти половине детей с трудностями в математике или чтении удалось догнать сверстников в течение учебного года. Что касается группы MDRD, то 44% детей сохранили этот статус, и только 22% учеников удалось перейти в группу типично развивающихся. Для сравнения: доли ребят в группах MD и RD, которые остались в них к концу учебного года, составили 30% и 25% соответственно. Поэтому исследователи предполагают, что сочетание математических трудностей с читательскими более устойчиво, чем каждая из этих проблем по отдельности.

Участники из группы MDRD в начале учебного года продемонстрировали самый низкий уровень фонологической обработки среди всех групп. А у типично развивающихся детей уровень этого навыка и в начале, и в конце учебного года оказался значительно выше, чем у их сверстников с учебными трудностями. Между группами MD и RD по итогам первого тестирования исследователи не обнаружили различий по этому параметру. Тогда как на втором этапе дети из группы MD показали более высокий уровень фонологической обработки, чем их сверстники с трудностями в чтении и ребята из группы MDRD.

Читайте также:

Кейс неудачных инноваций: как популярные методы обучения грамоте оказались ошибкой

Как показало исследование, развитие фонологических навыков действительно влияет на то, перейдут ли дети, испытывающие трудности в обучении, в группу типично развивающихся — но этот эффект проявляется по-разному. Значительнее всего повышение уровня фонологической обработки сказывается на детях из группы MDRD. Чуть слабее оно проявляется в группе MD, а вот на ребят с трудностями в чтении практически не действует.

Исследователи допускают, что низкие результаты в первом тестировании могут отражать не устойчивые когнитивные трудности, а всего лишь недостаточный опыт первоклассников, которые только начинают формальное обучение. Поэтому, по мнению Юлии Кузьминой и Наталии Илюшиной, в будущих исследованиях стоит обратить внимание на динамику результатов во втором и третьем классах. Однако исследователи уже сейчас дают несколько практических рекомендаций для учителей.

Во-первых, так как в начале обучения трудности с математикой и чтением действительно тесно связаны с низким уровнем фонологической обработки, это важно учитывать в формулировках заданий и объяснении новых тем. Исследователи предлагают сочетать устные инструкции и объяснения с визуальными форматами — чтобы облегчить обучение для детей, которым пока сложно понимать устную речь.

Во-вторых, стоит включить развитие фонологических навыков в программу обучения первоклассников — в этом помогут упражнения на повторения звуков и слов, рифмование и комбинирование слогов.

Умение писать своё имя

Ещё одно любопытное открытие с помощью iPIPS сделал Ли Коппинг из Университета Тиссайда в Мидлсбро (Великобритания). По словам исследователя, большинство маленьких детей, которые учатся писать своё имя, поначалу воспринимают его как цельную единицу, а не составленную из отдельных букв. При этом уже есть данные, что умение писать своё имя связано с пониманием печатного текста и устной речи, а также с развитием грамотности.

Было бы логично предположить, что длина имени ребёнка влияет на формирование этих способностей — ведь детям с длинными именами приходится запоминать больше букв, чем их сверстникам с короткими именами. Но мнения учёных по этому поводу до сих пор достаточно противоречивы.

Ли Коппинг использовал данные iPIPS о способностях 14 932 детей из Великобритании и Австралии, собранные в несколько этапов с сентября 2011 года по июль 2013-го. Средний возраст участников во время первого измерения составил пять лет. Эти данные помогли проверить две гипотезы исследователя.

Первая — что умение правильно писать имя влияет не только на дальнейшее развитие фонологических и читательских навыков, но и на успехи ребёнка в математике. И вторая гипотеза исследователя заключалась в том, что от количества букв в имени ребёнка не зависит ни само умение писать своё имя, ни будущие учебные результаты.

Анализ подтвердил оба предположения. Умение правильно писать имя действительно коррелирует с результатами первоклассника в математике, чтении и фонологических навыках. А количество букв в имени не имеет значения — у детей с длинными именами не обнаружилось преимуществ для дальнейшей учёбы. Результаты оказались практически одинаковыми для детей разного пола, национальности, социально-экономического статуса.

По словам автора, чтобы объяснить эти результаты, требуются дальнейшие исследования. Однако он предполагает, что умение писать своё имя отражает не столько раннюю грамотность, сколько общее когнитивное развитие ребёнка.

Читайте также:

Как помочь ребёнку стать успешным в учёбе

Уровень физической подготовки

Как отмечают исследователи Даниэль Крюгер де Агияр и Тьяго Бартоло из Федерального университета Рио-де-Жанейро (Бразилия), есть немало данных, что физическая активность улучшает умственные способности подростков, взрослых и пожилых людей. А вот относительно малышей подобных исследований очень мало — в основном они фокусируются на когнитивном, социальном и эмоциональном аспектах их развития.

Чтобы проверить, насколько значима физическая подготовка для умственного развития младших школьников, исследователи с помощью проекта iPIPS собрали данные о 1971 первокласснике, поступившем в школу в 2017 году. Информацию собирали в два этапа.

В начале учебного года все испытуемые прошли тест на мышечную силу, устойчивость и гибкость под названием «Сесть-встать» (англ. sitting-rising test, SRT) — из положения стоя нужно сесть, скрестив ноги, а затем подняться без помощи рук. Также исследователи оценили математические навыки детей и получили информацию о социально-экономическом положении семьи из опроса родителей. В конце учебного года первоклассники ещё раз прошли математический тест и SRT.

Анализ данных показал заметную, хотя и не очень значительную связь между результатами SRT и математическими достижениями. Авторы предполагают, что применение другого инструмента для измерения физической подготовки может проявить более сильную связь между этими параметрами, так как в тесте «Сесть-встать» большинство детей показало максимальный результат.

По словам исследователей, эти результаты в очередной раз подчёркивают важность целостного и разностороннего развития детей. Поэтому школам стоит оборудовать безопасные пространства, где ученики могли бы свободно бегать, играть и упражняться — не только на уроках физкультуры.

Невнимательность, гиперактивность и импульсивность

Поведенческие проблемы, такие как невнимательность на уроках, гиперактивность и импульсивность, негативно влияют на успеваемость учеников в школе. Об этом пишут исследователи из Центра психометрики и измерений в образовании ВШЭ Алёна Куликова, Алина Иванова, Екатерина Орёл и Анастасия Петракова. Нередко эти симптомы говорят о синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — одном из самых популярных расстройств, диагностируемых у детей. Однако повышенный риск неуспеваемости сохраняется, даже если симптомы проявляются не настолько сильно, чтобы формально поставить диагноз.

Исследователи решили выяснить, как симптомы СДВГ у первоклассников влияют на их читательские навыки в течение первых трёх лет обучения в школе. Исследование проходило в три этапа, во всех приняли участие 1031 ученик и 60 учителей.

В начале и конце первого учебного года школьники прошли iPIPS-тестирование, которое измерило их навыки чтения. Также в конце первого года учителей, к тому времени уже хорошо знакомых с детьми, попросили оценить их поведение — проявления невнимательности, импульсивности и гиперактивности. И уже в третьем классе дети выполнили задание на понимание текста.

По полученным результатам детей разделили на несколько групп. В одну вошли ученики без поведенческих проблем, о которых бы сообщили учителя. В другую — дети с симптомами СДВГ. Эту группу, в свою очередь, разделили ещё на две подгруппы — учеников, невнимательных на уроках, а также детей с гиперактивностью и/или импульсивностью.

Оказалось, что сильнее всего на навыках чтения сказываются наличие всех трёх симптомов, а также невнимательность сама по себе. В подгруппе детей с гиперактивностью/импульсивностью тоже проявился этот эффект, но намного слабее. Ученики без проблем с концентрацией внимания гораздо лучше остальных справились с заданиями на чтение и в конце первого года обучения, и в третьем классе. И наоборот — у невнимательных детей результаты оба раза были хуже, чем у других.

С гиперактивностью и импульсивностью ситуация оказалась несколько сложнее. В конце первого класса дети с этими симптомами справлялись с чтением хуже, чем ученики из группы без проявлений СДВГ. А вот к третьему классу влияние гиперактивности/импульсивности на результаты в чтении практически исчезло. Одним из объяснений может быть то, что третьеклассники лучше управляют своим поведением, чем первоклассники, и в целом уже привыкли к учёбе, по сравнению с малышами. Поэтому изначальные поведенческие проблемы уже не так сильно влияют на их академические успехи.

Другое возможное объяснение — в отношении учителей к ученикам с поведенческими проблемами. Функции самоконтроля формируются у детей с разной скоростью, и это далеко не всегда говорит о нарушениях в развитии. Педагоги, не очень хорошо осведомлённые об индивидуальных когнитивных различиях, могут приписывать к симптомам СДВГ вполне нормальные проявления.

Читайте также:

Верят ли учителя в то, что от них зависят успехи учеников?

Формирование классов

По какому принципу формировать школьные классы, чтобы это пошло на пользу ученикам, — важный и непростой вопрос. Нужно ли делить учеников на классы по уровню способностей или лучше собирать разнородные составы? Будет ли школьникам комфортнее учиться среди одноклассников с примерно одинаковым социально-экономическим статусом или они только выиграют от обучения в смешанных коллективах?

Чтобы выявить объективные закономерности, Алина Иванова и Юлия Кузьмина из Центра психометрики и измерений в образовании ВШЭ сравнили результаты двух исследований, проведённых с помощью iPIPS. Одно провели они сами, авторы другого — учёные из Маастрихтского и Утрехтского университетов (Нидерланды) Анника де Хаан, Эд Эльберс, Хуб Хофс и Пауль Лесеман.

Исследователи из разных стран рассмотрели вопрос формирования классов с разных точек зрения. Нидерландские учёные сфокусировались на социально-экономическом аспекте, тогда как их российские коллеги — на уровне академической подготовки учеников. В Нидерландском исследовании участвовала небольшая выборка из 91 ребёнка, причём в неё вошли только дети с неблагополучным бэкграундом. В российском исследовании участвовали 5118 учеников. Также стоит учесть, что в Нидерландах обязательное обучение начинается с пяти лет, тогда как в России дети обычно поступают в школу в семь лет.

Нидерландские учёные провели с детьми три этапа тестирования, оценивающего их грамотность и математические способности, — в начале обучения, через год и через два года после первого измерения. Результаты показали, что ученики в смешанных классах заметнее улучшили свои академические результаты по сравнению с ровесниками в однородных классах, где все дети были из семей с низким социально-экономическим статусом.

В российском исследовании участники два раза прошли тесты по чтению и математике — в начале и в конце первого года обучения. По итогам первого тестирования классы разделили на две группы по величине среднего отклонения. То есть если между результатами учеников заметен большой разброс, то класс считается смешанным. Если же большая часть результатов приближается к среднему значению, то класс однородный. Также учёные подсчитали средние результаты по каждому классу.

Анализ показал, что в начале обучения у смешанных классов средние результаты, как правило, ниже, чем у однородных. Однако высокие результаты класса влияют на детей по-разному. Так, если класс в среднем хорошо справляется с математикой, это положительно повлияет только на тех детей, которые изначально показывали развитые математические способности. С чтением ситуация похожая — больше всего преимуществ от высоких результатов класса получают ученики, которые и при поступлении в школу хорошо читали.

При этом учёба в смешанных классах помогает всем детям улучшить свои результаты в чтении. Особенно сильно этот эффект проявляется среди учеников с изначально низкими читательскими навыками. Связь между обучением в смешанном классе и успехами в математике исследователи не обнаружили. Они предполагают, что на раннем этапе разнородный состав учеников способствует в первую очередь их речевому развитию, а вот на математические результаты может повлиять уже позже — в средней школе.

Таким образом, учёные пришли к выводу, что для уменьшения разрыва между детьми с разным уровнем подготовки следует отдавать предпочтение смешанным классам. Более начитанные ребята с развитым словарным запасом могут стимулировать учебную деятельность среди одноклассников. Нидерландские учёные также подчёркивают, что учителям очень важно уметь грамотно планировать образовательные активности, управлять взаимодействием в классе и вовлекать в занятия всех учеников.