«Содержание устарело на пару десятилетий». Чему учат в современной российской школе

На IX Московском международном салоне образования (ММСО-2022) состоялась дискуссия в двух частях «Чему учат в школе? Диалоги о содержании образования». Участвовали в обсуждении в первый и во второй день салона разные эксперты, а модератор оба раза был один — куратор платформы «ММСО.Онлайн» и кластера «Общее образование» ММСО Юрий Ээльмаа. И хотя обсуждались разные школьные предметы, проблемы у них оказались общими.

Посмотреть запись дискуссий можно в VK-группе ММСО, а в этом репортаже — основные темы и выводы обсуждения:

• почему вообще зашла речь о содержании школьных предметов;
• какие дисциплины больше всего страдают от раздутых программ;
• в каких курсах больше всего повторов;
• сколько десятилетий назад сформировались наши учебники;
• каких современных элементов им недостаёт;
• почему школьная история — клубок противоречий;
• можно ли решить эти проблемы «снизу»;
• кому пойдёт на пользу обновление программ.

Почему содержание школьных предметов вызывает вопросы

Большинство участников дискуссии на салоне образования — тематические кураторы других конференций, проводившихся в последние полтора года на платформе ММСО. Они объединяли учителей-предметников и носили соответствующие названия: «ММСО.Эйлер» по математике, «ММСО.Карамзин» по истории и так далее.

По словам Юрия Ээльмаа, на предметных конференциях и появилась следующая гипотеза:

Участникам дискуссий «Чему учат в школе» Ээльмаа предложил разобраться, почему содержание школьных предметов такое, какое есть.

На большинстве российских образовательных конференций обсуждают, отметил Ээльмаа, организационные вопросы: как аттестовать и мотивировать учеников, какие условия обеспечивать для образовательного процесса. Всё это, конечно, важно, но на ключевое — чему именно дети учатся в школе — обращают внимание не так часто.

Проблема первая

Информации слишком много

О переизбытке учебного контента говорили практически все участники дискуссии: от учителя-предметника требуется пройти с классом все темы учебного курса. Но очень часто «пройти» означает «пробежать» или даже «проскакать галопом», потому что на всё часов не хватает.

Литература: между контентом и навыками

По словам Антона Скулачёва, главного редактора платформы «СберКласс» по литературе, тематического куратора конференции «ММСО.Пушкин» и учителя литературы московской школы №1514, преподавать его предмет можно по двум моделям. Первая всем хорошо известна — знакомство с текстами русской и немного мировой литературы в хронологическом порядке. От мифологии и Древней Руси классы движутся до второй половины XX века. Более или менее современную литературу, как правило, никто не успевает охватить. И к этой традиционной модели у Скулачёва есть серьёзные претензии:

Сам спикер предложил модель, цель которой — научить учеников быть читателями. А быть читателями стоит затем, чтобы с помощью литературы исследовать себя, понимать других людей и уметь вступать с ними в диалог. В такой модели класс не «проходит» всё наследие русской литературы шаг за шагом, а изучает определённые жанры, чтобы понимать их и уметь в них высказываться. Или темы, чтобы уметь говорить о них, — например, думать и говорить о прошлом после чтения «Войны и мира».

Модератор Юрий Ээльмаа предположил, что при таком подходе становится не так уж важно, что именно дети читают. Скулачёв возразил: как раз наоборот, становится гораздо важнее — что, потому что учитель и ученики лучше понимают — зачем.

В навыковой модели каждый текст выбирается не просто потому, что надо с ним познакомиться, а для развития какого-то жизненного навыка, интеллектуального или личностного роста. В традиционной модели о навыках думать не получается, добавил Скулачёв:

Для других школьных предметов проблема переизбытка контента тоже очень актуальна, хотя и ведёт к другим сложностям.

История: на навыки нет времени

Учителям истории, рассказал тематический куратор конференции «ММСО.Карамзин», преподаватель школы «Летово» Пётр Мазаев, ФГОС прямо предписывает развивать на уроках навыки письменной и устной коммуникации, групповой работы и другие. Но обилие дат и событий в программе не оставляет шансов вести проекты или тщательно прорабатывать эссе.

К тому же, заметил Мазаев, исторический курс отдалён от других дисциплин. Дистанция проявляется и в содержании, и на уровне навыков, когда эссе на истории или обществознании — отдельный жанр, никак не связанный с уроками русского языка.

География: зачем учить карты?

На уроках географии, по мнению учителя этого предмета Дмитрия Нестеренко, тематического куратора конференции «ММСО.Меркатор» и методолога «СберКласса», ученикам по-прежнему приходится заучивать большие объёмы информации непонятно зачем.

Спикер привёл личный пример: в школе он зубрил один список стран с самым большим населением, в университете — уже другой. Теперь мир снова изменился, и список обновился. Меняются и политические карты, и климат, а на запоминание стремительно устаревающих фактов тратится очень много времени. Речь, конечно, не о том, что географические знания детям не нужны, раз всё можно загуглить.

Начальная школа: а когда это пригодится?

Ответа на вопрос «зачем это нужно?» нет и у учителей по другим профилям. Мария Смирнова, тематический куратор конференции «ММСО.Ушинский», создатель сайта Nachalka.com и заместитель директора по содержанию образования в школе имени В. В. Маяковского, описала ситуацию с программой начальной школы так.

Дети, их родители и учителя тратят много времени на развитие навыков, не нужных в дальнейшем ни в учёбе, ни в жизни. Например, при обучении грамоте целый год уходит на то, чтобы научиться выполнять звуковой анализ слова с помощью схем. Но позже такие звуковые схемы никогда не используются.

В итоге на такие фундаментальные для будущего навыки, как познавательная инициатива, самостоятельность, субъектность ученика, времени не хватает. Наоборот, основная часть обучения в начальной школе направлена на решение типовых задач.

Русский язык: много правил, мало результатов

Учебники по русскому языку, считает тематический куратор конференции «ММСО.Зализняк», учитель русского языка в школе «Летово», эксперт ОГЭ, автор курсов по словесности и функциональной грамотности Анна Выборнова, очень фундаментальны. В них много того, что нужно заучить, много упражнений, направленных на отработку правил. Но во многих случаях продуктивнее не заучивать правила, а объяснить, зачем и почему слово или предложение пишется так, как оно пишется. «Если мы ответим себе на вопрос „зачем“, возможно, даже пунктуация для нас заиграет новыми красками, например, двоеточие и тире мы начнём ставить в зависимости от того, что я тут хотел сказать», — сказала Выборнова.

Английский язык: учим, но не говорим

В английском языке похожая проблема, рассказал Евгений Личкин, тематический куратор конференции «ММСО.Шекспир», учитель английского языка школы №1570. Все школьные годы ученики изучают и отрабатывают отдельные правила грамматики, но для живой коммуникации на изучаемом языке в школе места нет. А это сводит на нет весь смысл изучения иностранного языка, считает спикер:

Математика: погружение в Средневековье

И даже в математике можно найти такие перегрузы, отметил Кирилл Медведев, директор Фонда выпускников «Новой школы», тематический куратор конференции «ММСО.Эйлер».

Как и при изучении русского и английского языков, в математике много времени уделяется умениям учеников. Но это рутинные вычислительные навыки, нарабатывать их откровенно скучно, а польза ясна далеко не всегда. Например, весь курс математики 5–6-х классов у учителей принято называть «мрачным Средневековьем», поделился Медведев, потому что там на однообразные вычисления уходит больше всего времени.

Проблема не в том, считает Медведев, что какие-то темы — лишние, а в объёме, глубине погружения в них. Переизбыток рутинных заданий ведёт только к тому, что как раз в 5–6-х классах многие ученики теряют живое любопытство к математике.

Проблема вторая

Устаревшая структура

Избыточное, на взгляд Кирилла Медведева, погружение в вычислительные навыки в математике — наследие довольно далёких времён. Сейчас для инженера любой специализации «посчитать руками» означает открыть Excel. А в годы, когда сложилась структура школьной программы, вычислительные средства были совсем другими. И как минимум некоторые темы школьного курса, по мнению Медведева, выросли из давних представлений о характере инженерного дела. А более актуальные моделирование, прогнозирование, вероятности, математическая статистика не отражаются в курсе.

В других школьных предметах проблема устаревшей структуры тоже есть. Курс географии, по мнению Петра Нестеренко, наследует даже не практике 50-летней давности, а методикам натуралистов рубежа XIX–XX веков. Тогда академическая география представляла собой описательную науку, и до сих пор в школьных учебниках продолжается гонка за энциклопедичностью, попытка уместить в программу все детали о какой-либо стране.

Та же проблема у русского языка. Учебники по нему отражают науку, но это лингвистика, по словам Анны Выборновой, времён Виноградова и Аванесова. Ученику, который хотел бы стать в будущем лингвистом, они точно не подходят. Получается, что при всей своей фундаментальности учебники по русскому языку не помогают подготовить школьника к изучению лингвистики в вузе и будущей научной карьере.

Методики преподавания английского языка, считает Юрий Ээльмаа, пришли в советскую школу из обучения военных переводчиков: они изучали его как язык вероятного противника. Евгений Личкин это мнение не разделил, но отметил, что в российской школе трудно приживаются новые технологии изучения иностранных языков. Например, о подходе CLIL — content and language integrated learning, когда на иностранном языке изучается какой-то другой предмет, — слышал не каждый школьный преподаватель. А по мнению Личкина, технология CLIL помогла бы преодолеть нехватку в школе живой коммуникации на английском языке. Ведь в ней язык — не как абстрактный свод правил, а ресурс для познания нового и интересного.

В содержании школьной истории устаревшая структура тоже стала проблемой. Как считает Пётр Мазаев, многие школьные учебники по содержанию практически совпадают с аналогами семидесятых-восьмидесятых годов XX века. Конечно, тексты переписывались, буквального «копипаста» в них не осталось. Но подбор тем не изменился.

Однако там, где советские авторы приводили системный взгляд с позиций исторической философии (тогда марксистско-ленинской), сегодня нет ничего. А объём информации для изучения растёт, отметил Мазаев:

Проблема третья

Отсутствие академического консенсуса

Для преподавания истории — прежде всего истории России — проблемы со структурой и раздутым содержанием выглядят такими неразрешимыми из-за того, что сейчас, как считает Пётр Мазаев, программа представляет собой неустойчивый компромисс:

Потому, предположил Мазаев, может, лучше и не трогать ничего. Тем более, напомнил Юрий Ээльмаа, в преподавании истории в любой стране всегда есть и ценностная развилка. Зачем учить детей истории — чтобы они критически мыслили или чтобы формировалась их национальная идентичность? На школьном уровне обе эти двери, подчеркнул модератор, одновременно не открыть. Вот и получается, что проблемы школьной истории — клубок противоречий, заключил Ээльмаа.

Проблема четвёртая

Учителя не готовы управлять содержанием

Учебники учебниками, но ведь многое даже в содержании обучения зависит от учителя, не так ли? Какие темы проходить побыстрее, а в какие погружаться, какие источники использовать дополнительно, педагоги решают сами.

Мария Смирнова отметила, что спорить с этим невозможно: учебник не единственный инструмент в руках учителя-профессионала. Но редкий педагог, добавила она, позволит себе быть смелее, чем авторы рекомендованных для школы пособий. А значит, учебники задают рамки всему содержанию школьного обучения.

Читайте также:

Верят ли учителя, что от них зависят успехи учеников?

Другие участники отметили, что у учителей, как правило, нет ни возможности, ни желания проектировать содержание предмета по-своему. На примере обществознания об этом рассказал заместитель заведующего лабораторией социально-гуманитарного общего образования Института стратегии развития образования Российской академии образования Илья Лобанов. По его словам, при подготовке примерной рабочей программы по предмету он не раз задавал учителям и методистам в разных регионах вопрос: «Какие темы стоит убрать из школьного курса обществознания?» И никаких предложений не поступало. Лобанов связал проблему с качеством подготовки учителей:

Потому, считает Лобанов, отбор предметного содержания нужно проводить заранее, до того как учебник попадает в школу.

Читайте также:

Исследования будущего и профэкзамен вместо теории: как улучшить подготовку учителей

Из выступлений других участников можно сделать вывод, что учителя не проявляют инициативы при проектировании актуального предметного содержания потому, что для нового трудно найти место в перегруженных программах. Евгений Личкин заявил, что самый популярный у учителей английского сайт — «Решу ЕГЭ». И это притом что у них есть возможность задействовать методический опыт со всего мира, ведь английский изучают в десятках стран. Но учителя остаются в «заповеднике», где нужно в первую очередь обучить школьников языковым клише для сдачи ЕГЭ. Задача развивать навыки живой коммуникации на иностранном языке в списке приоритетов учителя далеко не на первом месте.

Похожую ситуацию на примере математики описал Кирилл Медведев. По его словам, российская система преподавания математики сохранила важную сильную сторону — большое внимание к геометрии. В школьном курсе ей традиционно уделено достаточно часов, чтобы не просто заучивать теоремы, а доказывать их вместе с учениками, глубоко погружать их в предмет. Проблема в том, что учителю математики, как и учителям других предметов, часто не хватает времени — один урок пропал из-за праздников, ещё несколько ушли на тренировку перед ОГЭ, и вот уже часов не остаётся. И, по мнению Медведева, педагоги склонны экономить как раз на доказательствах. Результатом становится страх учеников перед геометрией — без подробного разбора она становится совсем непонятной. «Получается, что мы сильную сторону недоразыгрываем», — заключил он.

Не все эксперты высказывали такие мнения. Пётр Мазаев отметил, что ему не известны исследования того, что на самом деле преподают российские учителя истории на местах, перестраивают ли они содержание предмета в соответствии с собственными взглядами.

Проблема пятая

Цикличность

Позитивнее всех о предметном содержании на дискуссии высказывался Илья Лобанов. Для обществознания в 2018 году принята обновлённая концепция преподавания, которую он считает удачной. Разработчики сохранили ядро курса и внесли новые темы, связанные с финансовой и медиаграмотностью.

Тем не менее он тоже отметил ряд проблем, в числе которых — цикличность курса. Например, Конституцию в школе изучают дважды: в общей средней и в старшей школе. А теперь, когда для старших классов будет вводиться отдельный углублённый уровень изучения обществознания, придётся для него разрабатывать какой-то ещё подход к изучению Конституции.

Ещё острее, судя по выступлению Анны Выборновой, вопрос цикличности стоит в курсе русского языка. «Каждый год мы учимся писать грамотно, а грамотнее почему‑то не становимся», — сказала она. То есть некоторые правила орфографии и пунктуации изучаются уже в начальной школе, но учебники для 5-го класса, как правило, никак не связаны с программой «началки», и всё начинается заново. Задачу освоить одни и те же правила и наконец-то научиться писать грамотно перед учениками ставят каждый новый учебный год — но, как говорила Выборнова ранее в ходе дискуссии, без ответа на многочисленные «зачем» и без опоры на современную лингвистику.

Проблема шестая

Оторванность от современного мира в деталях

Дискуссия, напомним, началась с предположения, что картина мира, предлагаемая школьникам, устарела. В процессе обсуждения выяснилось, что проблема не только в том, что школьные предметы не помогают ученикам осваивать важные навыки или слишком много внимания уделяют не самым актуальным темам. Есть трудности и на базовом уровне, в самих текстах.

Даже если ученик ещё не задумывается, а нужно ли ему учить политическую карту мира, он заметит, что учебники — в примерах, в текстах параграфов, в иллюстрациях — рассказывают про какой-то другой мир, ему незнакомый. Это очевидно уже в начальной школе, подчеркнула Мария Смирнова:

Учебники английского, конечно, тоже не успевают обновляться вслед за языком. «Учитель узнаёт новый английский язык через русифицированный английский сленг от своих учеников», — сказал Евгений Личкин. В пример он привёл слово cringe.

В курсе географии, считает Дмитрий Нестеренко, до сих пор не отражается его важнейшая задача — приобщение к миру. «Мы очень мало говорим про глобальный контекст, в котором существуем», — заметил он. Например, российский национальный проект «Экология» отражает одну из целей устойчивого развития ООН — «Сохранение экосистем суши», но внимание на это обращают редко. Во многом такая закрытость — наследие советского времени, когда даже диссертации по географическим наукам о других странах и континентах успешно писали и защищали люди, никогда не бывавшие в изучаемых местах.

Кто готов к изменениям

Уже в первой части дискуссии модератор Юрий Ээльмаа сформулировал вывод о том, что, хотя многие предметы нуждаются в изменении содержания, реально в нём не заинтересована ни одна из действующих сторон. Авторы учебников, скорее всего, не хотят переписывать их с нуля. Научные школы, по чьим концепциям строится содержание предметов, не готовы к консенсусу — да и нужен ли он науке? Учителя в случае изменений в содержании в значительной степени потеряют накопленный опыт.

И родители учеников вместе с остальным обществом тоже не заинтересованы в изменениях. У них, считает Ээльмаа, позиции скорее ностальгические. «Компетенции, ФГОСы… Нас-то в советское время учили отлично! Поэтому школа становится „ещё более плохой“», — так он описал обычное для родителей отношение к содержанию школьного обучения.

Читайте также:

«Ученики уже не те»: как ностальгия мифологизирует образование прошлого

А что же ученики? Ведь именно им вредят неактуальные, не отвечающие современной научной картине мира или просто непродуманные детали в содержании школьных предметов. Антон Скулачёв сослался на исследование Центра психологического сопровождения образования «Точка пси»: в нём ребят спрашивали на пятом уроке о том, что изучалось на втором. Результаты, по словам Скулачёва, оказались катастрофическими. С его точки зрения, причина в том, что никто в школе не отвечает на вопрос, зачем те или иные темы включены в содержание предмета, зачем дети отрабатывают конкретные навыки. В итоге школьник не знает, зачем он учится, а для его будущего это просто необходимо:

Дмитрий Нестеренко в заключение выразил уверенность, что менять школьные программы будут, как всегда, сверху, потому что внизу желающих просто нет. Но, обнадёжил он, обновление не так страшно, как может показаться:

То есть даже радикальное изменение школьного курса по новым принципам не означает, что из предмета придётся выбросить всё старое.

Впрочем, пока попыток «переизобрести» школьные курсы сверху не наблюдается: Министерство просвещения приводит содержание к единообразию и предлагает педагогам типовые рабочие программы и учебные планы.