Описаны три коммуникативных формата, позволяющих развивать агентность студентов

Сейчас много говорят о том, как важно развивать у учащихся осознанное отношение к своему образованию, когда они понимают, ради чего учатся, какие именно знания и навыки им нужны, как они планируют применять их в дальнейшем, и в зависимости от этого люди выстраивают свои индивидуальные образовательные траектории. Это помогает персонализации образования, которая сейчас является одним из важнейших трендов.

В журнале «Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология» вышла статья, в которой описаны три коммуникативных формата (практики взаимодействия студентов между собой и с преподавателями), позволяющих развить у студентов такое отношение к своему образованию. Авторы публикации — Вадим Карастелёв (мы недавно публиковали интервью с ним о практике вопрошания) и Вера Данилова. Описанные в статье практики применяются, в частности, в магистерских программах по тьюторству в Московском городском педагогическом университете (МГПУ).

Какие коммуникативные форматы предлагают авторы

В статье описаны три формата — установочная сессия, аналитическая сессия и комплексный семестровый экзамен. Каждый из этих форматов предполагает, что студенты ставят вопросы к себе или другим участникам взаимодействия, обмениваются этими вопросами и ответами на них и совместно обсуждают, выделяя проблемы, требующих решения.

Установочные и аналитические сессии — это онлайн-коммуникации продолжительностью 2–3 часа, в которых участвуют все студенты курса, преподаватели и администрация вуза. Студенты формулируют вопросы по теме сессии. Они могут быть адресованы преподавателям и администрации магистратуры, другим студентам или вообще самому себе. Сессия в начале учебного периода — установочная, в конце — аналитическая. Установочная фокусируется на будущем процессе обучения, аналитическая — на его итогах.

На установочной сессии студенты, объединившись в небольшие команды, формулируют вопросы к преподавателям и администрации о будущем процессе обучения и размещают их на онлайн-доске. Преподаватели выбирают из этого списка вопросы, на которые могут ответить, — и отвечают на них. Затем они тоже формулируют вопросы студентам, и те по своему выбору и желанию отвечают на них. Таким образом, поясняют авторы, достигается паритет в постановке вопросов и ответов, и это закладывает основу для дальнейшего конструктивного диалога.

Затем студенты формулируют вопросы, на которые хотели бы найти ответы в течение конкретно первого семестра. Они могут касаться и процесса обучения, и его тематики, и личного самоопределения. Благодаря разнообразию вопросов, пишут авторы статьи, участники могут обратить внимание на те аспекты учебного процесса, которые сами не замечали раньше. Причём в дальнейшем доступ к доске с этими вопросами сохраняется, то есть к ним можно возвращаться в процессе учёбы.

На аналитических сессиях в конце семестра и учебного года обсуждение фокусируется на анализе возникших проблем и поиске возможностей их решения. В результате обоих типов сессий появляются идеи — их формулируют и тоже записывают на доску.

Особый интерес представляет третий формат — комплексный экзамен по всем учебным курсам, которые студенты проходили в течение семестра. Он представляет собой рефлексию на основе всех пройденных курсов, благодаря которой студенты обнаруживают междисциплинарные связи между разными предметами. Этому помогают ответы на конкретные вопросы — собственно, в поиске ответов на них в формате презентации заключается подготовка к экзамену. Вот эти вопросы:

• На какие вопросы отвечал преподаватель своим курсом (по каждому из пройденных курсов)?
• Что самое главное вы извлекли из курса (по каждому из пройденных курсов)?
• Какие вопросы возникли (остались) после прохождения каждого курса?
• Какие важные для себя приросты вы получили благодаря работе в прошедшем семестре?
• Что из пройденного в семестре можно использовать на практике? Как?

Непосредственно на экзамене студенты знакомятся с презентациями друг друга, объединяются в команды и совместно формулируют согласованный ответ команды на каждый из первых трёх вопросов. Интересно, что отметку команде выставляют не только преподаватели, но и сами команды тоже оценивают друг друга. Затем каждый студент персонально рассказывает, что из пройденного он или она предполагает использовать на практике и каким образом, — и за это получает персональную оценку. В статье также описано, как в результате определяется оценка каждого студента за этот экзамен.

Что это даёт в результате

Авторы полагают, что предложенные формы взаимодействия приводят к развитию образовательной агентности у учащихся. Проще говоря, это помогает студентам лучше понять как собственные образовательные запросы, так и возможности магистерской программы, поставить себе реалистичные цели на следующий семестр и даже задуматься о том, как сделать свою профессиональную подготовку максимально эффективной. Более того — часть студентов включается в совместное с преподавателями совершенствование учебного процесса.

По словам самих студентов, в результате таких обсуждений они стали лучше понимать, что их ждёт в магистратуре, и их радует, что преподаватели и администрация интересуются их запросами.

Правда, есть нюансы — и авторы о них предупреждают. Во-первых, чтобы уверенно утверждать, что агентность развивается в результате этих практик, нужно измерять её уровень в начале обучения и в конце, но способов объективной оценки нет.

Во-вторых, речь идёт о студентах магистратуры, чей средний возраст — 38 лет. То есть нельзя сказать, что это типичные студенты любой магистратуры и тем более бакалавриата. Не исключено, что в силу жизненного опыта более взрослые студенты лучше подготовлены к взаимодействию в подобных форматах.

Однако пробовать подобные практики, очевидно, стоит.