17 мар 2021
0

Нужны ли индивидуальные образовательные траектории в массовой школе? Мнения экспертов

Персонализация — один из главных трендов в образовании. Разбираемся, можно ли ввести её в государственных школах по-настоящему, а не «для галочки».

Екатерина Ерохина

Обозреватель Skillbox Media. Магистр по научной коммуникации, интересуется социологией науки, историей и будущим образования.

В феврале Московская высшая школа социальных и экономических наук (Шанинка) провела Международную научно-практическую конференцию «Тенденции развития образования». Наряду с последствиями пандемии исследователи и педагоги обсуждали будущее персонализации (индивидуализации) образования.

Теоретики ещё не договорились, стоит ли разделять эти два понятия — «индивидуализация» и «персонализация» в образовании. За три дня конференции мы услышали не меньше трёх противоположных определений этих процессов. Но большинство спикеров объединяли их в один тренд:

Индивидуализация и персонализация — это движение от стандартных, общих для всех учеников программ и форматов обучения к ответу на индивидуальные образовательные запросы.

В целом участники конференции оценили этот тренд как позитивный. И на вопрос «Возможна ли персонализация обучения в массовой школе?» на тематических сессиях многие ответили «Да», хотя и с различными оговорками. В то же время, говоря о том, что мешает российским школам перейти на по-настоящему индивидуальный подход, эксперты затронули очень глубокие проблемы нашего образования. Попытки персонализации делают эти проблемы более заметными.

Препятствие №1. Индивидуализация усугубляет неравенство

Эту позицию представил научный руководитель Института образования Высшей школы экономики Исак Фрумин. Смысл в следующем. По идее, чтобы построить свою образовательную траекторию, ученик должен выбрать учебные курсы, уровни их освоения, форматы обучения. Но вся сложившаяся на сегодня практика показывает: в ситуациях образовательного выбора более престижные и перспективные варианты достаются детям из более обеспеченных, благополучных и образованных семей. И неравенство воспроизводится независимо от личных успехов учеников в учёбе.

«Представьте себе двух девочек: одна принадлежит к семье из нижнего квинтиля по доходам, другая из семьи высокого квинтиля. И обе сдали единый государственный экзамен на высокие баллы. Вероятность того, что девочка из более бедной семьи пойдёт в более селективный университет, в три раза ниже, чем у девочки из верхнего квинтиля. Это очень странно, потому что они обе имеют право туда попасть, они сдали ЕГЭ на одинаково высокий балл», — привёл пример Исак Фрумин.

В исследованиях Института образования можно найти множество таких примеров. Так, предсказать, пойдут ли дети с одинаково высокой успеваемостью после девятого класса в старшую школу (и затем в вуз) или в колледж, позволяет уровень образования родителей. Большинство (85%) учеников, чьи родители получили высшее образование, выбирают десятый класс. А среди тех, чьи родители имеют среднее специальное или только школьное образование, таких от 63 до 66%.

Конечно, это не значит, что вуз — лучший выбор всегда и для каждого. Колледж тоже может быть частью сознательно выбранной образовательной траектории. Но почему такую траекторию выбирают всего 15% детей родителей с высшим образованием, и более 30% — если родители без него? Очевидно, что образовательные запросы у них изначально были неравными.

Почему это происходит? По словам Исака Фрумина, ответов несколько. Родители настраивают детей на тот уровень образовательных притязаний, который знаком им по собственному опыту. Даже если они хотели бы дать ребёнку максимум возможностей, у них самих просто нет информации о некоторых вариантах. Они советуют проторённый путь. Сами ученики тоже знают об образовательных и карьерных перспективах за пределами опыта их семей недостаточно. Если никто в семье не получил высшее образование, как ребёнку узнать, чем занимается, например, финансовый аналитик в банке или учёный в лаборатории геномной инженерии?

Из доклада Исака Фрумина следует, что в системе образования воспроизводятся характерные для общества информационные, культурные и социальные барьеры. И школа, как правило, не помогает их преодолеть: социальная мобильность учеников не в списке её приоритетов.

Если внедрить в школах индивидуальные образовательные траектории, не пытаясь снять эти барьеры, то неравенство только углубится, предупреждает Исак Фрумин. Увеличится количество точек, в которых ученики будут делать выбор с учётом своих социальных ограничений, а значит, увеличатся и разрывы между теми, кто выбирает разные варианты.

Другое мнение: индивидуализация бывает разная

Не все участники конференции согласились с выводом Исака Фрумина. Впрочем, он и сам подчеркнул в конце доклада: он за индивидуализацию, но хорошо продуманную. Возражения обобщила заведующая лабораторией индивидуализации и непрерывного образования Московского городского педагогического университета (МГПУ) Татьяна Ковалёва:

«Если мы обсуждаем индивидуализацию, которая выводит нас на разное содержание, то, действительно, она усиливает этот контекст неравенства. <…> Если же мы обсуждаем содержание как единый учебный материал, а индивидуализацию — как контекст способов освоения этого материала, то в этой логике она, наоборот, расширяет возможности, работает на равенство, потому что увеличивает число способов освоения одного и того же учебного материала».

Мировой опыт тоже показывает, что индивидуализацию можно понимать по-разному, и не обязательно она означает неравный доступ к знаниям. Ректор МГПУ Игорь Реморенко насчитал целых пять направлений, по которым в разных странах в школах внедряют индивидуальные подходы:

1. Ориентация на традиционные образовательные результаты

Это самое инерционное направление. В этом случае в стандарты не добавляют ничего нового, но разделяют традиционные образовательные результаты по уровням освоения. Например, в образовательных стандартах США (Common Core Learning Standards — общие базовые стандарты обучения) уровни называются грейдами. Такое дробление позволяет точнее отслеживать продвижение каждого ученика к образовательным целям. Допустим, ребёнок может учиться в шестом классе, но математику к этому времени освоить только на уровне пятого грейда. И это значит, что ему рано давать задания на уровне шестого грейда. Отчасти, по словам Реморенко, похожий подход воплощён в проекте новых российских государственных образовательных стандартов для средней школы. В них для всех предметов указано, что ученик должен уметь после каждого года обучения.

2. Ориентация на интересы каждого ребёнка

Здесь в центре внимания не единые для всех образовательные результаты, а личные качества и потенциал. Общая программа тут — только материал, и ничего обязательного в ней нет. Этот радикальный подход исповедуют педагоги-новаторы во всём мире, по нему живут отдельные экспериментальные школы, но не образовательные системы целых стран. Реморенко процитировал слова украинского педагога, создателя концепции Школы диалога культур Сергея Курганова:

«Самое главное, чему должен научиться педагог, — быть абсолютно независимым от системы образования».

Разумеется, во ФГОС такой подход не запишешь.

3. Ориентация на традиционные результаты с элементами индивидуализации

Это самое популярное направление. В нём школа выстраивает индивидуальную траекторию только для личностного развития ребёнка. Программа по традиционным предметам остаётся общей для всех. В классные журналы результаты «личностной» линии не попадают, но её тоже можно формализовать. Например, в канадской системе образования учителя отслеживают по специальной системе, с выполнением отдельных тестов и заполнением карточек, развитие у учеников навыков коллаборации, коммуникации, креативности, критического мышления, а также формирование характера и гражданского сознания. Чем-то подобным, предположил Реморенко, будут заниматься в российских школах новые советники по воспитательной работе.

4. Взаимосвязь предметных и непредметных результатов

Это значит, что в программе не только по литературе или обществознанию, но и по математике, физике и химии должно быть место для развития инициативности, сотрудничества, организованности и других важных межпредметных навыков. Этот подход реализован пока в локальных, но достаточно успешных примерах. Например, образовательные стандарты Финляндии подразумевают, что изучение каждой дисциплины должно помогать ребёнку развить одну или несколько «перекрёстных компетенций». Это умение учиться, сотрудничество и самовыражение, навыки самообслуживания и самоорганизации, компьютерная грамотность, предприимчивость.

Сейчас эксперты МГПУ, как рассказал Реморенко, разрабатывают такие связи изучаемых дисциплин с личностным развитием детей для российской школьной программы. Результаты ректор пообещал представить на следующей конференции.

5. Концептуально-ориентированное обучение

Это самое актуальное направление. В нём образовательные программы строятся на основе больших идей (Big Ideas). Большие идеи — это ключевые точки программы, те знания, без которых у ученика не сложится адекватного понимания предмета. При таком подходе образовательные траектории могут быть любыми, но они обязательно должны пройти через эти точки. По словам Игоря Реморенко, именно во время пандемии стало понятно: значительную часть школьной программы всегда можно «подсмотреть» в интернете, но далеко не всё можно освоить таким образом. Именно такие сложные концепции, которые недостаточно просто зазубрить или отыскать в сети, и могут стать узловыми точками программы.

«Можно разделить содержание образования на две части. Первую можно „нагуглить“ — и разобраться. Например, как решать квадратные уравнения. А есть такие штуки, о которых можно в интернете посмотреть, но понимания это не даёт. Мы все можем прочитать, что дезоксирибонуклеиновая кислота как-то связана с наследственностью. Но как это всё работает, почему это спираль, а не шарик, — с этим разобраться сложно. Нужна совместная работа, кооперация, дискуссия, выдвижение гипотез и их опровержение. И это другого типа содержание образования», — объяснил спикер.

Препятствие №2. Школьники не умеют управлять своим образованием

Мало обеспечить школьникам возможность индивидуальных траекторий — надо, чтобы они умели и хотели этой возможностью воспользоваться. А вот с этим у нас проблемы.

Индивидуальный путь рассчитан на зрелую личность

Заместитель директора Красноярской университетской гимназии «Универс» Владислав Галимов рассказал на конференции, что у них обучение в старшей школе уже строится по индивидуальным образовательным программам.

Суть вот в чём: каждый старшеклассник планирует выбор будущей профессии и с учётом этого выстраивает свой учебный план на два года. Поменять выбранную траекторию можно дважды. Ученики получают исследовательский и проектный опыт в профильных «лабораториях» и посещают только выбранные курсы: фактически в старшей школе нет постоянных классов, только множество индивидуальных расписаний. По словам Галимова, чтобы сориентироваться в этой сложной системе и успешно учиться, от школьника требуется большая ответственность.

То есть, чтобы обучаться по индивидуальной траектории, ученик должен быть очень мотивирован. Но могут ли все школьники в классе быть такими? Как понять, когда ребёнок готов управлять своей образовательной траекторией и готов ли вообще?

Исак Фрумин категорично заявил, что сегодня исследователи ещё не знают, что такое готовность к индивидуальной траектории, как её описать и как измерить. У учёных впереди большой путь, а практикам уже сейчас приходится изобретать собственные способы научить детей учиться.

Осложняет дело то, что сейчас семьи вовлечены в учебный процесс гораздо сильнее, чем это было в советской школе. О том, какую роль это играет в персонализации обучения, напомнила на конференции психолог, преподаватель МГПУ Татьяна Климова.

По её словам, родители часто смешивают сиюминутные желания детей и их образовательные потребности — и, например, необоснованно откладывают поступление в школу. С другой стороны, участие родителей во многом создаёт основу для развития индивидуальных образовательных траекторий — запрос на персонализированное образование от семьи и поддержка родителей ребёнку необходимы. Поэтому первый шаг к осознанному построению образовательной траектории в массовой школе — сотрудничество с родителями.

Можно ли воспитать самостоятельность

Есть ли у педагогов-практиков методы подготовки самих учеников к индивидуализации? Преподаватель красноярской гимназии «Универс» Ирина Кухаренко рассказала, что у них тестируют несколько таких инструментов. Они предназначены для того, чтобы ученики уже на ранних этапах умели отрефлексировать своё обучение: видели, какие результаты уже достигнуты, что впереди, что нужно сделать, чтобы добиться целей. Например, учителя гимназии проводят «мотивирующие уроки» перед контрольными работами, а потом обсуждают с классом результаты.

Ещё одно интересное нововведение «Универса» — рефлексивный дневник. Предполагается, что в нём ученик будет писать, чему он научился за последнее время; какие навыки и знания приобрёл, а какие улучшил; что помогло добиться результатов, а что мешало; что пока не получается совсем. Эксперимент только начинается, говорить о результатах этой практики пока рано.

Чтобы школьник был способен выстраивать свою образовательную траекторию, а не подменять важный выбор перебором вариантов, в образовательных стандартах должно найтись место для новой группы навыков — самостоятельности (self skills), считает профессор МГПУ Татьяна Ковалёва. Речь идёт не только о самостоятельности как таковой, но и о самоорганизации, самоопределении.

Выделять их из общей группы «гибких навыков» (soft skills), по мнению Татьяны Киселёвой, необходимо, потому что эта категория уже перегружена и не поддаётся чёткому определению. А чтобы «навыки самости» развивались, нужно сознательно над ними работать. Массовое образование должно повернуться в сторону принципиального формирования таких навыков, считает она: «В современной школе, в вузе и в дошкольном образовании должно быть выделено для этого место, и это должно быть встроено в общий стандарт образования».

Препятствие №3. Учителя не готовы к новым подходам

Заметная часть учителей в России не считают нужным переход к индивидуализации в образовании, рассказала на конференции научный сотрудник Центра экономики непрерывного образования РАНХиГС Галина Токарева. Такие результаты исследователи получили в результате опроса, который завершился перед самым началом пандемии в марте 2020 года.

Только 25% опрошенных учителей считали, что обучение по индивидуальной программе способствует повышению образовательных результатов. Ещё 48% респондентов предпочли бы единую для всех программу, остальные затруднились с ответом. На вопрос, возможно ли организовать индивидуальное обучение в их школе, больше 10% ответили «нет», а 30% респондентов сочли, что «можно только для мотивированных учащихся».

О чём говорит такое распределение ответов? Мы можем сделать вывод, что учителя не видят причин менять сам принцип единой учебной программы, — ведь почти половина опрошенных считает, что именно единообразная программа способствует повышению образовательных результатов. С другой стороны, учителя, похоже, не считают большинство своих учеников достаточно вовлечёнными и ответственными для индивидуального обучения.

Но явно заметен ещё один фактор, который влияет на отношение учителей к идее индивидуализации. Внедрение индивидуальных программ и персонализированных подходов возлагает большой объём дополнительной работы именно на педагогов.

Во многом эта новая нагрузка связана с обновлением подходов к преподаванию. Например, в гимназии «Универс» в Красноярске, как рассказала Ирина Кухаренко, учителя освоили уровневую модель прогресса, чтобы отслеживать индивидуальные успехи учеников в движении к образовательному результату. Это сложнее, чем стандартный контроль успеваемости по отметкам. Хотя бы потому, что метрик и инструментов оценки при таком подходе гораздо больше. Разумное использование такого подхода — вызов и для системы управления школой.

Препятствие №4. Ресурсов одной школы недостаточно

Другой вопрос, что в большинстве случаев внутри одной школы нельзя создать разнообразную и насыщенную образовательную среду, в которой каждый ученик построит свою индивидуальную траекторию. В том же «Универсе» лабораторные занятия проводят не только учителя гимназии. Другие практики считают, что необходимо выходить за пределы школы ещё дальше — к сетевому взаимодействию.

Например, в Ямало-Ненецком автономном округе в нескольких городах, рассказал руководитель регионального департамента образования Марат Ныкышов, начался эксперимент по персонализации образовательных услуг в старшей школе.

Индивидуальные планы старшеклассников включают курсы и мероприятия не только в школах, но и в организациях дополнительного и среднего профессионального образования. Предполагается, что координировать движение школьников по индивидуальным маршрутам будут городские центры персонализации образовательных услуг. Авторы проекта рассчитывают, что он сократит перегрузку учеников: вся их дополнительная активность — кружки, предвузовские курсы, подготовка к ЕГЭ — будет учтена в индивидуальной программе.

Но на пути у эксперимента масса финансовых, нормативных и организационных барьеров. Например, управлять образовательными траекториями сразу в нескольких организациях даже в небольшом городе без цифровой платформы невозможно.

Препятствие №5. Цифровизация пока не очень помогает персонализации

Что там, выстроить персональные траектории для учеников нескольких классов в одной школе — тоже колоссальный труд. Представьте, сколько информации о каждом ученике учителю надо учесть, чтобы на каждом занятии предлагать ему подходящие по уровню знаний и интересам задания? К счастью, сейчас мы живём в мире, где эту работу можно переложить на машины. Цифровые платформы для школ уже помогают подбирать задания и проверять решения, выдавать ученикам обратную связь, отслеживать их прогресс. Но, как справедливо заметила на конференции учитель математики гимназии №67 в Санкт-Петербурге Мария Белостоцкая, с «цифрой» тоже есть проблемы.

Трудности с цифровыми платформами бывают и объективные, и субъективные. Многие учителя, как рассказала Мария Белостоцкая, столкнулись с ошибками в заданиях и тестах от электронных помощников, поэтому им пришлось проверять контент вручную, — то есть «помощники» не упростили, а усложнили им работу.

Проблемы субъективного плана связаны с родителями: некоторые опасаются, что цифровые тесты полностью заменят живое общение, и потому недовольны, когда их детям задают «онлайн-домашку».

Сами учителя тоже часто предубеждены против цифровых помощников, рассказал Дмитрий Рубашкин из инновационного центра «Технологии современного образования». Эта организация уже несколько лет развивает цифровую платформу для начальной школы «Учим учиться», на которой дети тренируют метапредметные навыки. В школьную программу по математике или окружающему миру платформа не вмешивается. Задания направлены на развитие, например, функциональной грамотности, способности извлечь нужную информацию из данных в разных форматах.

По словам Дмитрия Рубашкина, тестирование платформы «Учим учиться» в разных школах показало, что педагогам непривычно работать с той богатой информацией о ребёнке, которую может дать «цифровой след» платформы. Кроме того, платформа делает гораздо более прозрачной работу учителя. Например, по «цифровому следу» хорошо видно, если педагог сдерживает развитие самых сильных учеников в классе, чтобы они не обогнали остальных, и не даёт им заданий под их уровень. Не каждый учитель готов оказаться «под лупой» у руководства школы, а тем более у родителей учеников.

К тому же не все учителя и родители доверяют рекомендациям искусственного интеллекта: автоматизацию в подборе заданий нередко воспринимают как попытку вытеснить живого учителя из школы.

Цифровая платформа сама по себе не меняет школу и не формирует культуру учения, предупреждает методолог Павел Кириллов. По его словам, всегда есть риск, что занятия на платформе сформируют у ученика не волю к обучению в течение всей жизни, а привычки «цифрового потребителя» без особой мотивации. И это, как и отсутствие в цифровой среде сообщества, коллектива одноклассников, — проблема на пути цифровой персонализации.

Выводы: «грозит» ли школам индивидуализация

Что в итоге? Эксперименты с индивидуальными образовательными траекториями уже сейчас идут в государственных российских школах, и некоторые из них громко называют себя персонально ориентированными. Но о настоящей персонализации говорить пока рано. Да и чего больше принесёт нацеленность на индивидуализацию массовым школам — пользы или рисков, пока неизвестно. Для успеха индивидуализации школе необходимо:

обновить педагогические подходы;
развивать у школьников самостоятельность в обучении;
информировать учеников и их родителей об образовательных возможностях;
объединить ресурсы с другими организациями, чтобы создать насыщенную образовательную среду;
снять часть нагрузки с учителей при помощи тьюторов и/или цифровых платформ.

Далеко не у каждой школы есть возможности и воля руководства, да и самих учителей, чтобы решиться на эти перемены.