Неожиданное открытие: натаскивание на тесты оказалось не таким вредным, как считалось

Интенсивную подготовку к экзаменам в образовании принято оценивать негативно. Например, в России часто говорят о «натаскивании» выпускников на однотипные задачи ЕГЭ, которое только мешает по-настоящему понять и полюбить предмет.

Эта проблема характерна не только для России, ведь обязательные выпускные экзамены в формате тестов (и активное натаскивание на них) есть во многих странах. Но австрийские исследователи обратили внимание на то, что на самом деле никто толком не проверял, как натаскивание сказывается на мотивации учащихся. Они решили это выяснить и получили неожиданные для себя результаты.

Статья исследователей из Австрии вышла в журнале Learning and Individual Differences.

Почему учёные стали изучать подготовку к экзаменам

Распространённая идея, что на мотивацию к учёбе натаскивание влияет плохо, основана на таких предпосылках:

• Доказано, что при подготовке к экзаменам учителя ведут уроки в более строгой и контролирующей манере (а для мотивации авторитарный стиль преподавания скорее вреден, чем полезен).
• Много времени при подготовке к тестам посвящают однотипным заданиям и формальностям вроде правильного оформления ответов, а это попросту скучно (что тоже не может помогать мотивации).
• На те моменты в обучении, которые связаны с повышением мотивации, — автономию учащихся, поддержку их интересов, значимость предмета для них — времени не хватает.

Считалось, что при направленности занятий на сдачу экзамена у участников в лучшем случае сохраняется только внешняя мотивация, а внутреннюю натаскивание убивает. Но доказательств этому в опубликованных научных работах авторы не нашли и решили провести своё исследование.

Как именно проводили исследование

Авторы поставили такую задачу: на протяжении нескольких месяцев проследить, замечают ли старшеклассники австрийских школ по мере приближения к выпуску, что их всё больше натаскивают на тесты (в Австрии есть свой выпускной экзамен из школ — Matura, он позволяет поступить в австрийские вузы, и его можно рассматривать как аналог ЕГЭ), и что происходит в это время с их учебной мотивацией.

Под натаскиванием в исследовании понимали практики обучения, в которых сочетаются прямой инструктаж по тому, как выполнять тестовые задания разных типов, постоянное повторение однотипных заданий и регулярные напоминания учителя, что ту или иную тему надо изучать, потому что она будет на экзамене.

Учебную мотивацию авторы рассматривали и замеряли в соответствии с теорией ожидаемой ценности как несколько разных компонентов. Поясним: в этой теории мотивация к изучению любого предмета (или к выполнению конкретного задания) складывается из двух элементов:

• ожидает ли учащийся успеха в изучении этой дисциплины (если да, ещё говорят, что у него высокая самоэффективность в этой области);
• насколько ценной для себя он считает эту дисциплину.

Второй элемент, в свою очередь, делится ещё на несколько составляющих, некоторые из которых в большей степени относятся к внутренней мотивации учащегося (например, это его личный интерес), а другие — к внешней (например, насколько практически полезно изучение этого предмета для будущей карьеры).

В ходе исследования учащиеся 30 австрийских гимназий дважды — в конце 11-го класса и в начале 12-го (полный курс среднего образования в Австрии составляет 12 лет), весной и осенью 2022 года, заполнили одинаковые опросники. В них спрашивали, как часто учителя используют в преподавании практики, относящиеся к прямой подготовке к экзаменам, а также замеряли по стандартным психологическим методикам учебную мотивацию. Все вопросы относились к одному предмету — английскому языку. Всего необходимую для исследования информацию оба раза предоставили 1855 учеников 15–20 лет (возможно, среди них были и те, кто вернулся в старшую школу после перерыва), большинство из которых — свыше 60% — составили девушки.

Что показало исследование

Анализ собранных данных подтвердил, что в начале 12-го класса учащихся больше готовили к будущему экзамену, чем за несколько месяцев до этого, по их собственным оценкам. А вот результаты по мотивации оказались неожиданными.

Авторы предполагали, что у старшеклассников, с одной стороны, снизится восприятие предмета как ценного для них лично, потому что из-за интенсивной подготовки к тесту на занятиях оставалось меньше времени для погружения в язык, его соотнесения со своими интересами и так далее. Но ожидалось, что будет и позитивное влияние: подготовка к экзамену должна была повысить самоэффективность учащихся, то есть их убеждённость в том, что те или иные задания по английскому языку им по плечу.

Однако оказалось, что все изученные составляющие — внутренняя мотивация к изучению предмета, его воспринимаемая значимость и польза, а также самоэффективность — выросли к 12-му классу (хотя и немного). А более детальный анализ показал, что позитивный эффект был выше для тех учащихся, которые в 12-м классе заметили больше натаскивания, чем в 11-м. То есть более интенсивная подготовка к тесту влияла на мотивацию положительно, а не отрицательно, как предполагалось ранее.

Этот результат, на первый взгляд, противоречит идее о том, что поставленные кем-то внешние цели (хорошие отметки, сдача экзаменов) — источник внешней мотивации, а не внутренней. Но авторы обращают внимание, что внутренняя мотивация учащихся изучать какой-либо предмет формируется сложным образом. И в данном случае на неё могла повлиять растущая самоэффективность:

• школьники заметили, что подход к урокам изменился, и учитель всё больше тренирует их для успешной сдачи экзамена;
• они отмечали свои успехи в подготовке;
• с каждым разом оценивали свои шансы на хорошую оценку на экзамене как более высокие;
• уроки английского, связанные с этими положительными эмоциями, стали более приятными сами по себе;
• внутренняя мотивация к изучению этого предмета тоже подросла.

Кроме того, выросла и воспринимаемая учениками польза предмета для их будущего обучения, и она тоже могла повлиять на внутреннюю мотивацию, хотя имеет больше отношения к внешней.

Читайте также:

Внутренняя и внешняя мотивация: как они связаны у учащихся

Авторы подчёркивают, что найденный эффект небольшой. Стоит учитывать и ограничения исследования: оно касалось только одного предмета — английского языка (а он всё-таки нужен в жизни для разных целей, не только для поступления в вуз), проводилось за несколько месяцев до окончания школы, а изменения в преподавании оценивали по оценкам учащихся. К тому же опросы изначально организовали среди довольно мотивированных школьников. В Австрии, как и в России, после первой ступени средней школы можно уйти из неё, то есть ученики 11–12 класса — это те, кто уже выбрал остаться в школе, вероятно, потому, что планирует поступать в вуз. А ещё из всех типов австрийских средних школ именно гимназии имеют самую насыщенную программу, они рассчитаны на углублённую академическую подготовку учащихся.

Однако исследователи всё равно считают свой ключевой вывод полезным для педагогов. Нет, они не заявляют, что натаскивание на тесты — хорошая практика, что её надо распространять и в выпускных классах заниматься только подготовкой к экзаменам. Главное, к чему пришло исследование, — это к пониманию того, что этап рутинной тренировки перед тестом не так уж разрушителен для учебной мотивации школьников, как принято думать.