Неожиданное исследование: разные стили обучения для аудиалов и визуалов всё-таки работают?

Пожалуй, один из самых популярных нейромифов — деление людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков. Известно, что во многих странах мира большинство учителей и преподавателей верят в то, что у каждого учащегося есть подходящий именно ему стиль обучения: идею поддерживают по 97% китайских, турецких и греческих учителей, в Испании, Китае и России — более 90% опрошенных педагогов. В США идея о различных учебных стилях внедрена в подготовку учителей — её упоминают даже в учебниках по педагогике.

Но обзоры научных исследований десятилетиями показывают одно и то же: в реальности у этого подхода нет доказательств. В научной среде считается почти неприличным верить в учебные стили.

И вдруг — сенсация! В 2024 году в журнале Frontiers in Psychology вышла научная статья с очередным анализом исследований на эту тему, который показал: когда школьникам и студентам предлагают учебные материалы в форматах, соответствующих их предпочитаемым стилям обучения, они и вправду усваивают знания лучше. Совсем чуть-чуть лучше, чем без учёта стилей, но всё-таки некоторый эффект есть.

Что же, до сих пор учёные ошибались? Или наоборот, результат этого нового обзора следует считать сомнительным?

Почему учебные стили до сих пор считали нейромифом

Самая распространённая версия идеи деления на аудиалов, визуалов и кинестетиков звучит так: у каждого человека есть оптимальный стиль обучения, основанный на модальности восприятия информации. Одни лучше понимают то, что воспринимают на слух (и им больше нравятся подкасты и аудиолекции), другие — изображения, видео и схемы, третьи — тексты, четвёртые — двигательный и осязательный опыт. Соответственно выделяют аудиалов, визуалов, вербалов и кинестетиков.

Сторонники идеи считают, что учебный материал лучше усваивается, если его формат совпадает с предпочитаемым учебным стилем человека. То есть аудиалы лучше запомнят материал, если прослушают его, а визуалы — если, например, изучат интеллект-карту.

Тому, что не так с разделением людей по особенностям восприятия на представителей разных учебных стилей, в Skillbox Media посвящена отдельная статья. Но если коротко, у этой идеи нет ни теоретического обоснования (с точки зрения нейробиологии, сети нейронов в мозге невозможно разделить на ответственные только за визуальное или только за аудиальное восприятие — они все связаны общими сетями внимания и рабочей памяти, а те используют информацию ото всех органов чувств), ни эмпирических доказательств.

Причём не доказано даже само существование предпочтительных учебных стилей — например, люди могут сами считать себя визуалами, но в реальности, как показывают эксперименты, не делают предпочтений для визуальной информации, а выбирают разные форматы.

Читайте также:

«Мозг работает только на 10%» и ещё 7 антинаучных нейромифов

Но главная проблема, из-за которой идея учебных стилей считается нейромифом, в том, что никто не смог пока убедительно показать, что совпадение формата и учебного стиля позволяет учиться лучше. Доказать такой эффект мог бы многошаговый эксперимент, в котором:

• сначала у участников определили бы учебные стили;
• потом случайным образом распределили бы участников с одним и тем же учебным стилем на группы, в которых они будут учиться в подходящем им по стилю формате, и группы, где будут учиться без учёта стиля — то есть на экспериментальные и контрольные;
• затем в течение какого-то времени обучали бы всех участников (а для этого нужно разработать равноценный контент, но в разных форматах, чтобы в экспериментальных группах он был адаптирован под стиль обучения участников);
• наконец, проверили бы, как все участники усвоили полученные знания, и сравнили результаты в экспериментальных и контрольных группах.

Для надёжности нужно, конечно, чтобы и экспериментальные, и контрольные группы в таком эксперименте были большими — сотни, а лучше тысячи человек. А ещё потребуется несколько экспериментов с учащимися разного возраста, потому что выводы о взрослых студентах, как правило, нельзя автоматически перенести на школьников, и нужно проверять, работают ли в детских группах те же закономерности.

Так вот, большинство публикаций сторонников идеи учебных стилей вообще не содержат результатов экспериментов. А если эксперименты и проводят, то у критиков всегда возникают вопросы и замечания по поводу того, как они были организованы. Как видно по обзорам темы, экспериментальных исследований в ней по-прежнему немного.

Почему авторы новой статьи решили перепроверить старые исследования

Кристина Литцингер, одна из авторов новой статьи, обобщившей исследования по стилям обучения, начинала карьеру как школьный учитель, и, по её словам, её в начале работы инструктировали, как применять теорию учебных стилей.

При этом она и второй автор статьи, как и многие прочие учёные, уверены, что убеждение в существовании аудиального, визуального и подобных учебных стилей не такой уж безобидный миф. Во-первых, адаптация учебных материалов к разным стилям — дело трудозатратное. Сейчас генеративные нейросети задачу упростили, но созданные с помощью ИИ материалы всё равно требуют проверки. А это время и силы учителя. Если в самой концепции учебных стилей нет смысла, то это напрасная трата времени педагогов и методистов.

Во-вторых, концепция учебных стилей нередко связана с фиксированным мышлением — убеждением, что возможности человека в обучении заданы врождёнными способностями, и если в какой-то дисциплине способности не проявляются — прилагать усилия и развиваться в ней бессмысленно. Учителя, которые разделяют оба эти убеждения, могут считать, что к наукам больше способны, к примеру, вербалы (те, кто хорошо воспринимает информацию в виде текста), а не кинестетики, и что учи кинестетика, не учи — у него всё равно будут плохие результаты и оценки.

Читайте также:

Что такое мышление роста и почему оно важно для образования

Авторы нового обзора решили проанализировать существующие экспериментальные доказательства эффективности обучения, основанного на учебных стилях. Они рассматривали только учебные стили, основанные на модальностях: аудио, визуальной, текстовой, осязательной. В работе рассматривали лишь то, учатся ли люди лучше, если информацию получают в соответствующих их учебным стилям форматах — а сам вопрос о том, подтверждается ли существование этих стилей, не затрагивали.

Нужно отметить, что перед началом работы авторы думали, что не найдут никакой эффективности у этого подхода к обучению. Их ждал сюрприз.

Что обнаружили авторы нового обзора

Авторы воспользовались методикой метаанализа: они сначала отобрали подходящие исследования, а потом выбрали из них все необходимые количественные данные, объединили их и пересчитали заново все результаты, но уже не по отдельным экспериментам, а в совокупности. При отборе исследований в основном следовали критериям, предложенным в популярном обзоре по теме в 2008 году:

• в ходе исследования у учащихся определяли учебные стили (минимум два разных);
• далее участников случайным образом распределяли по группам, которые изучали один и тот же материал в разных форматах (например, в визуальном и в аудио);
• усвоение темы у всех участников проверяли одинаково;
• результаты показывали, что обучение эффективнее при совпадении стиля обучения и формата контента.

Всего исследований, подпадающих под эти критерии, оказалось 21. Каждое из них было небольшим, от 13 до 183 участников, в основном — по несколько десятков студентов или школьников. Общая выборка, по данным о которой исследователи проводили метаанализ, составила 1712 человек.

Метаанализ показал, что в тех случаях, когда участники охваченных обзором экспериментов учились в форматах, совпадающих с их учебными стилями, их результаты были выше, чем при других условиях. Этот вывод противоречит результатам всех предыдущих обзоров. Он настолько неожиданный, что, как поделилась в «Фейсбуке»* вскоре после публикации статьи её ведущий автор Вирджиния Клинтон-Лиселл, два журнала отвергли рукопись, потому что редакторам не понравилась ни сама идея исследовать учебные стили, ни полученный результат.

Стоит ли доверять результату нового обзора?

К полученным выводам и сами авторы относятся с осторожностью. Они отмечают многочисленные ограничения своего исследования:

• Все работы, вошедшие в метаанализ, опубликованы на английском языке (авторы выбирали то, что могли проанализировать сами) — это значит, что могли быть упущены работы на других языках с иными данными, а в случае их учёта результаты могли бы получиться другими.
• Во всех изученных работах описывались краткосрочные эксперименты — в них не изучалось, есть ли у обучения какой-то отложенный долгий эффект.
• В 85% исследований учащихся, у которых не был точно определён учебный стиль, попросту исключали из результатов эксперимента. А это значит, что выводы делались на выборках, которые сильно отличались от реальных школьных и вузовских классов, и в метаанализ попали только эти урезанные данные.
• Исследования отличались друг от друга в существенных деталях, влияние которых на результат в метаанализе учесть не получилось. Например, в одних экспериментах эффективность обучения на основе учебных стилей определяли, сравнивая тестовые баллы разных людей — участников экспериментальных и контрольных групп. А в других сравнивали результаты обучения одних и тех же людей в разных форматах — соответствующих и не соответствующих их учебным стилям.
• И самое важное — в 75% исследований только для одного из рассматривавшихся стилей удалось доказать, что совпадение стиля обучения и формата контента эффективно. Более убедительно было бы, если бы эффективность удалось доказать как минимум для двух стилей.

Почему важно доказать эффективность совпадения формата и стиля более чем для одного учебного стиля? Для примера покажем это на одной из работ, рассматривавшихся в обзоре. Это был эксперимент с участием 30 иранских студентов, его результаты опубликовали в 2021 году. Исследование было совсем небольшим, и само по себе его трудно назвать значимым, так что возьмём его только как пример.

Исследовалось обучение английскому языку, а именно — как учащиеся запоминали новые слова и понимали тексты с ними. Авторы проверяли, как на этих результатах скажется изучение лексики в форматах, соответствующих учебным стилям студентов. Разница в форматах заключалась в том, что при одном экспериментальном условии учащиеся, кликая на незнакомое слово в тексте, могли прослушать его определение или перевод (аудиоформат), в другом — прочитать ту же информацию (текстовый формат).

Изучение нескольких текстовых отрывков с новыми словами продолжалось два месяца на обычных занятиях, которые проводились дважды в неделю. После каждого из восьми занятий исследователи проводили короткий тест, чтобы определить, насколько применявшийся на этом задании формат помог студентам запомнить лексику и понимать тексты с ней. По итогам всех восьми занятий и проверок получилось следующее.

В тестах на знание лексики получились в среднем такие результаты:

• Учащиеся-аудиалы набирали 5,7 балла из 7, когда в обучении слушали определения и переводы слов, и 4,4 — когда читали их.
• Вербалы, наоборот, после уроков с аудиоформатом решали тест в среднем на 3,4 балла, а с текстовым — на 6,2.
• У студентов, которых отнесли к представителям других учебных стилей или к смешанному стилю, баллы при любых условиях колебались в границах 4–4,6 — кроме очень низкого среднего балла 3,2 у визуалов при аудиоформате.

Получается, что вербалы и аудиалы показали заметно более высокие результаты, чем все остальные, только в тех случаях, когда формат совпадал с их стилем обучения.

Средние баллы участников исследования в тестах на знание лексики

Источник данных: Tadayonifar, M., Entezari, M., & Valizadeh, M. (2021). The Effects of Computer-assisted L1 and L2 Textual and Audio Glosses on Vocabulary Learning and Reading Comprehension across Different Learning Styles. Journal of Language and Education, 7(2), 223–242. https://doi.org/10.17323/jle.2021.11020

Аналогичный в целом итог был у тестов на понимание текста, в которых можно было набрать максимум 6 баллов. После урока с аудиоформатом аудиалы набирали в среднем 4,5 балла, а с текстовым — 3,4. Вербалы, напротив, получили в среднем 3,8 балла при аудиоформате и 5,1 при текстовом. У остальных студентов в любых условиях баллы колебались между 3 и 3,7.

Средние баллы участников исследования в тестах на понимание текста

Источник данных: Tadayonifar, M., Entezari, M., & Valizadeh, M. (2021). The Effects of Computer-assisted L1 and L2 Textual and Audio Glosses on Vocabulary Learning and Reading Comprehension across Different Learning Styles. Journal of Language and Education, 7(2), 223–242. https://doi.org/10.17323/jle.2021.11020

То есть в этом исследовании совпадение формата контента с учебным стилем заметно повысило результаты в тестах для представителей двух разных учебных стилей: аудиалы запоминали лексику и понимали тексты лучше, когда на занятии использовалось аудио, вербалы — когда использовался только текст. Это увеличивает шансы, что на результаты повлияло именно совпадение форматов (хотя, конечно, не свидетельствует об этом однозначно).

Но что, если бы только у вербалов были баллы выше в тех случаях, когда они занимались в текстовом формате, а аудиалы показали бы результаты примерно как все остальные? Тогда, кроме совпадения форматов, могли бы сработать альтернативные объяснения, например:

• в группу вербалов попали самые сильные студенты;
• в текстовом формате контент получился наиболее удачным, а аудиоверсия была менее качественной;
• у всех студентов в этой выборке — схожие проблемы с аудированием.

И именно такую ситуацию авторы метаанализа обнаружили в большинстве исследований: при совпадении формата обучения с учебным стилем результаты были выше, чем при любых других условиях, но только для представителей какого-то одного стиля. Учитывая, что среди изученных работ были эксперименты и с совсем небольшими выборками, на их результаты могли повлиять разные случайные факторы, не связанные со стилями.

Как же всё-таки быть со стилями?

Главный вывод Вирджинии Клинтон-Лиселл и Кристины Литцингер в том, что, несмотря на неожиданный результат их исследования, в преподавательской практике ничего не должно поменяться. Во-первых, потому что это всего лишь один метаанализ небольшого числа очень разных публикаций, не все из которых можно назвать качественными. Во-вторых, потому что если найденный эффект и подтвердится в дальнейших исследованиях (учёным как раз не стоит закрывать глаза на полученный результат, им нужно продолжать исследования), он совсем небольшой. А перестройка учебного процесса при внедрении учебных стилей нужна огромная.

Лучше потратить время и силы на то, что приносит больший эффект, уверены авторы. Например, на мультимедийное обучение, которое в соответствии с теорией двойного кодирования предполагает подачу информации в визуальном и аудиоформате одновременно. В отличие от разработки разных версий контента в аудио, в тексте, в визуальном формате, в этом случае один вариант предлагают всем студентам — а эффективность этого подхода, согласно метаанализам, вдвое выше.

Читайте также:

Принципы мультимедийного обучения, которые помогают создавать цифровой учебный контент

Кстати, ещё один обзор научных доказательств теории учебных стилей выпустили позже австралийские исследователи, в числе которых автор знаменитого «Видимого обучения» Джон Хэтти. Они считают, что многое из того, что сейчас называют учебными стилями — а в некоторых классификациях их не четыре, а несколько десятков — на самом деле просто учебные стратегии. Люди не делятся на тех, кто может учиться исключительно в тишине или под фоновый шум, только по аудио или по текстам, только в паре или индивидуально.

Потому, уверены исследователи, надёжнее задействовать разные способы и выбирать методы обучения, которые лучше всего соответствуют именно вашему предмету, возрасту учеников, конкретной теме и обстоятельствам. И не стоит бояться, что индивидуальный учебный стиль кого-то из учеников категорически не совпадёт с этим.

* Решением суда запрещена «деятельность компании Meta Platforms Inc. по реализации продуктов — социальных сетей Facebook и Instagram на территории Российской Федерации по основаниям осуществления экстремистской деятельности».