Все
Истории
Дизайн
Код
Геймдев
Бизнес
Маркетинг
Управление
Кино
Музыка
Проектная фотография
Развитие
Здоровье
Деньги
Образование
EdTech
Корп. обучение
Блог Skillbox
Глоссарий
Спецпроекты
Профориентация
«Дело не в том, решать за ребёнка или отдать ему право решать»
Почему нельзя сказать раз и навсегда, за кем право выбора в обучении — за учеником или педагогом, — рассуждает сторонник свободного образования.
Павел Шиварёв
Учредитель и директор Монтессори-школы «Марко Поло», организатор сообщества «Семейная (не)школа „Искатели“» (Калининград), автор и разработчик нескольких десятков учебных проектов, практик семейного образования.
С разрешения Павла публикуем пост из его личного Facebook*-аккаунта о драме выбора. Это история в трёх частях о том, кто принимает решения в образовании — ребёнок или взрослый.
Часть первая: не надо думать, с нами тот, кто всё за нас решит
В педагогике классической проблема выбора не стоит. Носителем замысла учебной работы является взрослый, ребёнку отведена роль исполнителя этого замысла. И даже если мы говорим о субъектности и самостоятельности, эта самостоятельность сводится, как правило, к добровольному и добросовестному выполнению этого замысла и не более того.
Так проходит 99% всего учебного времени ребёнка в массовой школе. И это мало кого беспокоит, честно говоря.
Зачем тогда я про это пишу?
Беда в том, что в таком формате у ребёнка нет целей, и если мы его чему-то и учим — так именно этому: жить бесцельно и быть исполнителем чужой воли либо учиться имитировать послушание, делать вид.
А потом выросшие в такой культуре дети, став взрослыми, именно это и делают. Врачи делают вид, что лечат, педагоги делают вид, что учат… И чаще всего озабочены только тем, чтобы не портить отношения с руководством. «Подчинённый перед лицом начальствующим должен иметь вид лихой и слегка придурковатый…»
Так и живём.
Конечно, ребёнок может внутренне «восставать» против такого с ним обращения и образовываться ВОПРЕКИ этому укладу или ПОМИМО него, но точно не благодаря тому, как мы, взрослые, обустроили его образование.
Часть вторая: танцы с бубном вокруг детского интереса
С другой стороны, эта критика, которую я так эскизно сейчас накидал, достаточно детально, гораздо более развёрнуто и достаточно давно была дана в работах Монтессори, Иллича, Грея, Роджерса и многих других. И вроде как педагогическим решением этой проблемы стали практики свободного образования вообще, а также демократических школ и анскулинга в частности.
Тогда зачем я этим мучаюсь, если я идентифицирую себя с практиками свободного образования?
Я думаю, что в свободном образовании проблема выбора тоже не стоит. Но по иным соображениям. Она как будто бы решена.
Носителем замысла учебного действия является сам ребёнок. Взрослому в каком-то смысле отводится роль свидетеля реализации этого замысла, своего рода наблюдателя, в лучшем случае того, кто потом обсудит с ребёнком то, к чему ведёт реализация того или иного замысла, участие или неучастие в том или ином деле.
Интересно, что это идеологически подчёркивается, например, в названии взрослых, работающих в свободных школах. В «Садбери Вэлли» и во многих российских её аналогах взрослые, находящиеся с детьми, называются staff (персонал), а в Монтессори-школах — гид. Но не педагог, не учитель…
У этого формата своя беда. Она в том, что мы представляем ребёнка как того, кто хорошо понимает, что именно он хочет и что именно ему сейчас важно делать. Но всегда ли это так? Не думаю. Зачастую интерес сиюминутен, а выбор хаотичен или случаен. С другой стороны, думаю, справедливо следующее: так же, как ребёнок — «симптом семьи», его выбор — симптом той проблематики, в которой он находится.
Мы можем делать вид, что этой проблематики нет и выбор сделан «по чесноку», или убеждать себя, что пусть выбор кривенький-косенький, но зато свой и это важно само по себе. Каждый сам наступает на свои грабли, и важно совершать эти ошибки. Ну да, я почти готов подписаться под этим, вот только это «почти» не даёт покоя и требует третьей части…
Часть третья: драма выбора
«Проблема входа через выход заключается в том, что, двигаясь в одном направлении, ты при этом перемещаешься в другом…»
Она сидит и рисует, не вовлекаясь в то, что делают сверстники, не включается, отказывается, когда зовут играть. Вот и сейчас — собираемся отправиться в путешествие, спрашиваю: «Пойдёшь с нами?» «Нет, — говорит, — не пойду, хочу дорисовать». Настаиваю: «Пойдём, прогуляемся, потом дорисуешь». Соглашается, пусть не сразу, зависает на выходе, потом идёт. По пути много и оживлённо разговаривает, вроде довольная происходящим. Что это было? Надо было поуговаривать? Думаю, да. Выбор — симптом ситуации.
Он вернулся с экзамена уставший и довольный. Всё сдал, спешил к нам на встречу. Совершил усилие, добираться надо было долго. Вот только придя, больше разговаривает со взрослыми, чем с детьми, обустраивает своё пространство, добывает себе еду. А мы в другой ситуации — собираемся всё в то же путешествие. Спрашиваю: «Пойдёшь с нами?» «Нет, — говорит, — буду тут. Хочу поесть, голодный». Не настаиваю, отпускаю, что там потом — не знаю, мы ушли. Переживал ли он, что всё-таки остался, или нет, не могу сказать. Надо было уговаривать? Думаю, нет. Выбор — симптом ситуации.
Эти две микрозарисовки, две конкретных истории, случившихся в один и тот же день, истории, в которых я действовал абсолютно по-разному, в одном случае поддержав сделанный выбор, а в другом — воспрепятствовав ему. В каком случае я прав? Думаю, в обоих, но, может быть, и нет.
В этом драма выбора, совершаемого взрослым. Находясь во взаимодействии с ребёнком, ты всегда решаешь, дать чему-то случиться или нет, даже если это решение не принимается рационально.
Честно говоря, я думаю, что мы, взрослые, нужны детям. Но не для того, чтобы мы сказали им, как им жить, и научили всему тому, что мы знаем и умеем. Эта эпоха закончилась. Но и не для того, чтобы мы отпустили их в свободное плавание, оставаясь лишь свидетелями того, что с ними происходит, лишь вдумчивыми наблюдателями.
Мы нужны им:
- как граница, о которую разобьются их попытки проверить мир на прочность;
- как кость, о которую они «точат зубы»;
- как волна, которая подхватит их и увлечёт за собой;
- как берег, к которому им захочется пристать;
- как плечо, на котором они будут иногда плакать;
- как рука, на которую смогут опереться;
- как сталкер, проводящий их по зоне аномалий, которой, собственно, и является культура;
- как…
И мы выбираем, кем нам быть в данной ситуации. И угадываем с выбором или не угадываем. Педагогика — чаще история поражений, чем история побед. За каждой историей успеха стоят «невидимые миру слёзы».
И дело не в том, решать за ребёнка или отдать ему право решать. Наше дело в том, чтобы понимать, что ему сейчас нужно: граница, берег, волна или что-то иное. Не понять раз и навсегда, что делать, а в каждой ситуации понимать это заново.
Мы входим через выход, вылетаем на встречку, передвигаемся там, где вместо указателей, куда идти, висят «кирпичи», движемся по минному полю. Думаю, это и есть та ситуация, в которой находится каждый думающий педагог.
