Как в XX–XXI веках менялись представления о том, чему нужно учить

Представления о том, какое знание должно быть ядром образования в школах и вузах, в XX–XXI веках менялось. И то, как оно менялось, было тесно связано с социальным устройством общества, считают авторы книги «Разработка программы обучения для глубокого мышления. Возрождение знания» (Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival).

В их числе — профессор педагогической психологии Открытого университета (Нидерланды) и соавтор книги «Десять шагов комплексного обучения» Пол Киршнер, а также исследователь образования, профессор Мельбурнского университета (Австралия) и автор бестселлера «Видимое обучение» Джон Хэтти. Книга на английском языке находится в открытом доступе.

Вот какие ключевые изменения пережило и переживает в наше время представление об актуальном знании, по мнению авторов.

Как изменились представления о знании: от объективизма к постмодернизму

На протяжении XX века в представлениях о знании доминировал объективизм. Согласно этому подходу, знание — это абсолютная истина, не зависящая от социального контекста и индивидуальных суждений: например, то, что дважды два — четыре, или что Микеланджело написал фрески Сикстинской капеллы, или что действию всегда есть равное и противоположное противодействие. С этой позиции рассматривалось и образовательное неравенство: ученики из уязвимых социальных групп достигают меньших образовательных успехов, чем их более благополучные сверстники, потому что вне школы зачастую не имеют доступа к этому объективному знанию.

В 1971 году в Великобритании вышел сборник эссе «Знание и контроль. Новые направления в социологии образования» (Knowledge and Control: New Directions in the Sociology of Education), в котором известные социологи образования Майкл Янг, Базиль Бернштейн, Пьер Бурдье и другие исследователи сформулировали иное представление о знании.

По их мнению, знание — это инструмент власти, оно всегда имеет социальный контекст и отражает интересы правящего класса. И то, как массовая школа отбирает и классифицирует знания, составляя образовательные программы, как преподаёт эти знания и оценивает результаты, само по себе подкрепляет и воспроизводит социальное неравенство. Например, на уроках в школе подробно изучают историю правящих династий, а не технологию производства чего-либо.

Как замечают Киршнер, Хэтти и их соавторы, сама эта идея к 1970-м была уже не новой. Её истоки можно проследить в работах немецкого философа Георга Гегеля, а позднее, в 1920-х, — в инструментализме Джона Дьюи. Авторы «Знания и контроля» развили и актуализировали представление о социальном аспекте знания, тем самым повлияв на распространение в образовании теорий конструктивизма и постмодернизма.

Главная идея конструктивизма — в том, что ученик самостоятельно конструирует знание, взаимодействуя с окружающим миром. На этот процесс и его результат влияют прошлый опыт и индивидуальные особенности ученика, культурные нормы и условия среды, в которой он живёт. А постмодернизм заходит ещё дальше: он совсем отрицает существование объективной истины и заявляет, что общепринятое знание — это лишь доминирующая точка зрения, одна из множества возможных.

По словам авторов книги «Разработка программы обучения для глубокого мышления», проблема с этими подходами в том, что содержание и достоверность знания упускаются из внимания. Знание не рассматривается с точки зрения истины. Учитывается только то, в каком контексте оно существует, кто именно им владеет и для чего использует.

Как неолиберализм выдвинул на первый план «навыки XXI века»

Названные выше тенденции усилились к 2000-м годам, когда с расцветом неолиберализма фокус образования сместился с культурной и гражданской социализации новых поколений на их подготовку к трудоустройству и экономический рост в целом. А знания в образовательных программах отошли на второй план, уступив центральное место навыкам и компетенциям. Причём понятия компетенции и компетентности фактически пришли в образование из сферы управления персоналом.

Канадская исследовательница образования Лиза Уилахан и её соавторы полагают, что представление о развитии навыков как о насущной необходимости для благополучия индивида, успеха бизнеса и роста национальной экономики закрепилось под влиянием теории человеческого капитала.

Изначально эта теория, предложенная экономистом Гэри Беккером в 1964 году, описывала, как инвестиции в образование повышают спрос работодателей на квалифицированные кадры, что в результате приводит к росту эффективности бизнеса и доходов населения. Однако к началу XXI века эту теорию стали воспринимать как руководство к действию. Государства начали выстраивать и финансировать свои системы образования таким образом, чтобы они в первую очередь служили интересам бизнеса.

По словам Киршнера, Хэтти и их соавторов, яркое проявление этой тенденции — введение в обиход так называемых навыков XXI века. Согласно устоявшимся представлениям, эти навыки универсальны, то есть применимы в любой сфере деятельности и в любом контексте, и необходимы каждому человеку, чтобы достичь успеха в современном мире. К ним чаще всего относят навыки коммуникации и работы в команде, критическое мышление, креативность, навык решения проблем, цифровую грамотность.

О критической важности навыков XXI века упоминается в докладах международных организаций, таких как Всемирный экономический форум и ЮНЕСКО, они проникли в государственные образовательные стандарты и в требования к кандидатам на вакансии по всему миру.

При этом, как пишут авторы книги, чаще всего из виду упускается то, что все эти навыки (за исключением разве что цифровой грамотности) вовсе не новые, они были важны на протяжении всей истории человечества. Без них люди не построили бы египетские пирамиды и не изобрели печатный станок.

Как вернуть знания в образование

По словам Киршнера, Хэтти и их соавторов, вышесказанное не означает, что образование не должно быть связано с трудоустройством или что ученикам и студентам не нужно развивать практические навыки и компетенции. Они выступают за то, что важен баланс, и поддерживают теорию «сильного знания» (англ. powerful knowledge), сформулированную Майклом Янгом.

Автор этой концепции не отбрасывает социальный аспект производства и применения знания, но при этом не утверждает, что любое знание относительно. Он исходит из того, что некоторые знания лучше, чем другие — их создают специализированные, чаще всего научные сообщества, используя определённую методологию для производства и валидации знания.

«Сильное знание» не универсально, а делится на академические дисциплины: математику, физику, географию, историю и так далее. Важно, что «сильное знание» — это не фиксированная, абсолютная истина, его можно и нужно критиковать и пересматривать. Оно само поддерживает информированные дискуссии и критический анализ, производство новых, более точных и надёжных знаний.

То же самое касается и реальной рабочей практики. Автомеханик без теоретической подготовки может научиться чинить автомобили, но знания о том, как работают двигатели внутреннего сгорания и электронные системы, как правильно проводить диагностику, помогут ему работать эффективнее и быстрее осваивать новые технологические решения. Предметные знания нужны и в эпоху ИИ, когда нейросети готовы ответить на любой вопрос пользователя. Во-первых, получить информацию — не значит её понять, а во-вторых, без базовых знаний не получится определить «галлюцинации» нейросети.

Сторонники «сильного знания» считают, что доступ к нему должен быть у каждого человека, но при этом не называют эту концепцию рецептом от всех проблем образования. Они выделяют следующие проблемы «сильного знания»:

• некоторые научные области развиваются так быстро, что то, что можно считать в них «сильным знанием», стремительно устаревает;
• есть области, где в принципе трудно договориться, какие именно знания должны войти в эту категорию, — это касается, например, истории;
• чтобы превратить знания, которые производит научное сообщество, в знания, которые могут усвоить учащиеся, следует отобрать необходимое, перенести в подходящую форму и правильно преподать. И здесь крайне важны опыт и экспертность учителей, методистов, составителей учебных материалов.

Какие именно знания и навыки нужны тем, кто учится в современную эпоху, — отдельный важный вопрос, ответ на который зависит от того, какая цель ставится перед образованием. Ситуация осложняется ещё и тем, что будущее непредсказуемо, и решение, кажущееся подходящим сегодня, станет неактуальным завтра. Как отмечают авторы книги, поиск этого ответа — бесконечный процесс и предмет для общественных дискуссий. Но, делая тот или иной выбор, очень важно не упускать из виду знание.