Исследования будущего и профэкзамен вместо теории: как улучшить подготовку учителей

Педвуз не учит работать в школе будущего

Дискуссия о проблемах педагогического образования, конечно, не обошла стороной цифровизацию. Тему подняла Елена Казакова. Одним из ключевых вызовов для педвузов она считает переход системы образования к частично цифровому формату. Это значит, что уже в вузе будущим педагогам нужно осваивать современные цифровые инструменты, а в идеале — получать знания о технологиях, которые придут в школы только завтра. Но пока до этого далеко — массовое педагогическое образование зачастую даже не знакомит студентов с новинками.

Модератор Аркадий Марголис попробовал поставить эту мысль под сомнение. В прошлом, напомнил он со ссылкой на исследование американского опыта, потенциал новых технологий в образовании часто переоценивали:

Поэтому, может быть, педвузам и не нужно торопиться с внедрением цифровых технологий в учебные планы для подготовки будущих учителей?

Казакова отвергла это возражение. Во-первых, отметила она, технологии уже сейчас решают проблемы образования — например, проведение школьного этапа Всероссийской олимпиады онлайн на платформе фонда «Талант и успех» привлекло к участию много таких ребят, которые никогда не подали бы заявку на очное участие. Во-вторых, ни школа, ни педагогическое образование не могут независимо от окружающей действительности что-то внедрять или не внедрять:

Итак, от цифровых технологий никуда не деться. Но способен ли педвуз обучить им студента так, чтобы эти знания и навыки были актуальны в будущем? Может быть, даже те задачи педагога, которые сейчас кажутся принципиально недоступными компьютеру, будут оцифрованы к моменту выпуска сегодняшних студентов.

В ответ на этот вопрос Марголиса Казакова рассказала, к какому выводу пришла в дискуссиях с коллегами: искусственный интеллект уже способен выполнить практически все рутинные операции в работе учителя. И многое он сделает лучше, чем человек. Но есть одна область, в которой настоящий педагог незаменим, — «его величество человеческая спонтанность, с которой мы реагируем на внезапные вызовы, на случайные обращения ученика, на творческие ситуации».

Другой вопрос, что ресурсы для таких партнёрств и создания экспериментальных учебных классов есть не во всех педагогических вузах. Надо начать с нескольких центров, считает Казакова, а остальных подключать через межвузовские лаборатории.

Педагогическая наука не занимается важными для школы вопросами

Заинтересованы ли педагогические вузы в том, чтобы исследовать будущее преподавания? И в том, чтобы исследовать что-то актуальное для задач образования? Увы, ответ скорее отрицательный, считают эксперты.

Сопряжение вузовского образования с задачами школы — ещё один вызов, который отметила в ходе дискуссии проректор МПГУ Людмила Трубина. С ней согласился Марголис. По его словам, сами директора школ заявляют: у них есть запросы на исследования, за которые научные коллективы в педагогических университетах не хотят браться. Педагогические диссертации всех уровней, от магистерских до докторских, посвящаются не тем вопросам, которые возникают в практике образования.

Елена Брель назвала ситуацию и вовсе трагической. До апреля 2021 года она работала в Академии Министерства просвещения и побывала во многих региональных педуниверситетах. И, по её наблюдениям, нельзя сказать, что эти вузы не ведут исследовательской деятельности: они занимаются физикой, биологией, другими направлениями — кроме психолого-педагогического.

Показатели по количеству и качеству научных статей, которых должен достичь университет, — на самом деле часть проблемы, как считают участники дискуссии. Текущие требования ориентируют учёных на публикации в научных журналах, входящих в международные базы данных Scopus и Web of Science. Но, во-первых, российская педагогическая наука не может просто так взять и перейти на английский язык. Это упомянула Елена Казакова: «Если кто-то мне сейчас здесь скажет, как мы переводим на английский наше „навык“ или наше „воспитание“, я буду ему очень благодарна. <…> Гуманитарная область тем и отличается от любой другой, что существует в языке, и [в зависимости] от того, как скажешь, ты будешь понят или не понят».

Во-вторых, как пояснила Людмила Трубина, темы, важные отечественным исследователям, неинтересны для изданий, к которым их подталкивают публикационные требования. При этом педагогическая наука на государственном уровне не считается приоритетной, а молодые исследователи в этой области не получают специальной поддержки. Всё это и ограничивает возможности исследований.

У педвузов нет общего представления о компетенциях, которые нужны выпускнику

Но главные проблемы педагогического образования связаны, похоже, не с компетенциями будущего, а с самыми базовыми требованиями к будущим учителям. По идее, пояснила Елена Казакова, в системе педагогического образования должно быть чёткое представление, что должен уметь выпускник, какие компетенции для него — базовые. И программа обучения в педвузе должна строиться, исходя из этих ожиданий.

По факту, заметила Елена Брель, требований к компетенциям педагогов сейчас так много, что встаёт отдельная задача их гармонизации. К тому же, добавила Людмила Трубина, единого пространства педагогического образования не существует — мало того что вузы, где обучают учителей, подчиняются разным ведомствам, педагогов готовят ещё и в педколледжах. Средний и высший уровни педагогического образования, как правило, разобщены.

Отказаться от колледжей и ввести, подобно некоторым зарубежным странам, правило, что педагог обязан иметь высшее образование, сейчас невозможно. Да и не нужно, считает Трубина, — с подготовкой специалистов по некоторым направлениям, в том числе для дошкольного образования, система педагогического СПО традиционно справляется лучше, чем педвузы. Но задачу вузов и она, и Елена Казакова видят в том, чтобы обеспечить выпускникам педколледжей доступные и подходящие траектории дальнейшего образования.

Профэкзамен всех спасёт?

В завершение дискуссии Аркадий Марголис спросил собеседниц, какое направление развития кажется им предпочтительным для педагогического образования: унификация, либерализация или профессионализация образовательных программ? Важнее всего для экспертов оказалась профессионализация.

Внешне противоположные по смыслу унификацию и либерализацию участники дискуссии считают вполне возможным соединить. Елена Казакова описала это так: унифицировать нужно основные составляющие образовательных программ, которые позволят гарантировать минимально необходимое качество подготовки педагогов в любом вузе страны. Но во всём, что выше этого базового уровня, вузу нужно предоставить максимум свободы. Эта свобода — шанс, что университет сможет исследовать и внедрить технологии и идеи будущего, а хотя бы часть будущих учителей получит подготовку очень высокого качества.

Но ещё важнее, считает Казакова, профессионализация в следующем варианте:

Кроме того, профессионализация — это и последипломное сопровождение молодых педагогов, дополнила Елена Брель.

Марголис согласился, что профессионализация важна, и отметил, что полноценная проверка компетенций выпускника позволит по-другому посмотреть и на унификацию программ. Он привёл такой пример: допустим, один вуз при подготовке учителей химии включает в программу 20 часов аудиторной нагрузки по методике преподавания этого предмета, а другой — 120. Должно ли профессиональное сообщество или министерство исправлять это и назначать всем университетам одинаковый объём часов? Марголис считает, что ответ зависит как раз от того, как проводится проверка знаний выпускника:

В общем, идея профэкзамена нравится всем. Но почему, задался вопросом Марголис, его до сих пор не ввели по всей стране, хотя разговоры идут с 2015 года? Неужели вузы боятся, что выпускники массово провалят реальное испытание?

Людмила Трубина напомнила, что размышлять о кардинальных переменах легко, если эти перемены не связаны со штатным расписанием в вузах, обеспечением нагрузки преподавателей и другими обязательствами вузов, которые во многом превратились в бюрократические барьеры.

Елена Казакова в ответ заметила, что все забюрократизированные управленческие процессы — инструменты, а не непреложные правила, и надо найти способ изменить существующие нормы. Например, отказаться уже от «никому не нужного» теоретического государственного экзамена по билетам. Но это большая работа, и, призналась Казакова, за годы разговоров о профэкзамене сообщество не нашло на неё времени.

Тем не менее на экспериментах в отдельных регионах процесс не остановится, пообещала Казакова. Идея профэкзамена будет включена в новый образовательный стандарт и в федеральную концепцию подготовки педагогических кадров.

Пробы можно начать и быстрее, предположила Елена Брель. Например, проводить профэкзамен для студентов педвузов, которые получат право работать педагогами после второго и третьего курса.

Подытожил идеи коллег Аркадий Марголис. Он согласился, что введение профэкзамена — крайне сложная задача с неоднозначными последствиями для выпускников и вузов. Но неслучайно педвузы — единственные, кроме медицинских, для которых обсуждается такая инициатива:

Именно в профэкзамене эксперты видят и средство контроля качества педобразования, и способ учесть в подготовке педагогов все ожидания современной школы.