Как разработать эффективные практические задания для курса по модели CCAF

Елена Тихомирова — генеральный директор компании eLearning center и эксперт по обучению взрослых с многолетним опытом в сфере корпоративного образования, основательница конференции Learning Elements и автор телеграм-канала «Живое обучение». Её канал назван в честь одноимённой книги, которая вышла у Елены в 2016 году. А в мае 2024-го издательство «Альпина PRO» выпустило новую её книгу под названием «Обучение со смыслом. 13 правил для тех, кто учит взрослых».

Автор убеждена, что «эффективность обучения зависит не от инструментов и форматов, а только от системного и последовательного проектирования». Своим подходом к проектированию обучения она делится в книге — он основан на принципах классического педагогического дизайна, поведенческой экономике и открытиях нейрофизиологии, объясняющих, как работает человеческий мозг и как нервная система формирует наше поведение, в том числе в обучении.

Как хорошее обучение строится на практике, так и книга «Обучение со смыслом» подразумевает практический подход — по сути, это руководство по проектированию обучения, которое ведёт читателя по всем этапам этого процесса.

С разрешения издательства и автора мы публикуем отрывок из книги — он посвящён тому, как разрабатывать качественные практические задания для учащихся.

Круг практического задания

«Для проектирования практики я предлагаю вам использовать очень практичную и простую модель Майкла Аллена, которая называется CCAF. CCAF — это аббревиатура от Context, Challenge, Activity and Feedback, или „Контекст, задача, действие и обратная связь“. И так как на русском КЗДО звучит как‑то уж очень угрожающе, то я назвала её для своих слушателей „кругом практики“, так как изначально эта модель представлена именно в виде круга. Сейчас всё расскажу.

Но начну с того, кто такой Майкл Аллен. Это основатель фирмы Allen Interactions, которая уже больше 30 лет занимается разработкой корпоративного электронного обучения, лучшего в своём классе. Аллен — профессиональный педагогический дизайнер, который всю жизнь работает в этой области. Он был одним из первых авторов книг про современное обучение, первая вышла ещё в 2001 году. На его книгах я училась делать и системы обучения, и электронные курсы. Они практичные и очень ёмкие. На русский, к сожалению, перевели только одну работу, и она уже на момент издания была не самой свежей. Но если вам интересно, то я очень рекомендую прочитать его книгу „Разработка успешного электронного обучения“ (Designing Successful e-Learning).

Первый раз модель CCAF я увидела на мастер-классе Аллена на конференции в США. После прошла все его авторские курсы и все программы, в которых он участвовал, чтобы понять, как правильно проектировать практику. Майкл Аллен тоже строит обучение только вокруг практики, и благодаря его базе я разработала тот механизм проектирования, который и предлагаю вам.

Аллен убеждён, что обучение может произойти только тогда, когда оно имеет значение для слушателя, а потому и практические задания нужно делать именно такими — значимыми для задачи обучения и для будущего действия слушателя.

Итак, любое задание, сделанное по кругу практики, будет состоять из четырёх элементов, и ни один из них убрать нельзя.

Контекст. Это описание ситуации, в которой будет происходить практика. Здесь наша задача — описать ситуацию значимую и близкую для слушателя и так, чтобы он сразу понял, что может быть на этом месте. Контекст должен быть реалистичным и правдивым.

Задача. Это то, что необходимо сделать в данной ситуации. Задача вытекает из контекста и связана с ним. Но при этом она не связана с обучением, то есть задачей не может быть „выбрать из списка“, ведь такой задачи в реальной жизни не будет. А вот „решите проблему клиента“ — как раз то, что нужно. При этом важно, что задача здесь должна совпадать с задачами в каскаде, который мы сделали шагом ранее, в прошлой главе.

Действие. Тут мы объясняем слушателю, что он сейчас должен сделать. Это могут быть действия на компьютере, может быть написание текста, а может быть, нужно что‑то рассказать. То есть мы должны дать понять, что именно слушатель будет делать в заданном контексте при поставленной задаче.

Обратная связь. В этой части круга мы говорим слушателю, что произошло после того, как он выполнил необходимое действие. Но не говорим „верно“ или „неверно“, а демонстрируем последствия, развитие событий в контексте и причинно‑следственные связи.

Наша цель при проектировании практики — погрузить слушателя в реалистичный контекст, поставить перед ним вопрос о том, как действовать в такой ситуации, дать возможность действовать и затем показать, что произошло в результате его выбора.

Самый большой плюс этой модели в том, что она одинаково работает для всех форматов обучения и может быть реализована как в электронном виде, так и при обучении в классе.

Круг практики предполагает, что слушатель тренируется до тех пор, пока не перестанет делать ошибки и не поймёт, как делать правильно. То есть мы не выводим человека из заданного контекста в тот момент, когда он первый раз неправильно ответил. И не ставим ему оценку. Мы говорим о том, что произошло, и предлагаем сделать иначе, если последствия не кажутся позитивными.

Когда практика создаётся на основе контекста, то уже само по себе его описание и та задача, которую мы в нём предлагаем сделать, будут обучать. Они показывают, где и как можно применить то, что слушатель изучает. После такой практики у него не остаётся вопроса „И что теперь с этим всем делать?“. Он уже точно знает хотя бы десяток ситуаций, в которых можно использовать всё новое.

Смотрим на пример, который начинали разбирать выше. Предположим, что мы с вами обучаем проектированию обучения. И наша задача — отработать каскадирование задачи обучения на отдельные действия.

Первый вариант практического задания, которое я описывала выше, но теперь уже строим его по кругу:

1. Ваш коллега по отделу обучения работает над проектированием

программы „Управление временем для руководителей“. Он провёл анализ задачи и аудитории, изучил все условия и сегодня сделал каскадирование задачи обучения. Но у него возникли сомнения — всё ли правильно удалось разложить. Он обратился к вам за советом. (Это контекст.)

2. Посмотрите на каскадирование, которое сделал коллега, и скажите,

всё ли в нём сделано корректно и все ли задачи функциональные? Как вы считаете, при таком каскаде будет ли достигнута учебная цель? (Это задача.)

3. В представленном каскаде по теме управления временем отметьте то,

что вы считаете некорректным, или подтвердите соответствие каскада поставленной цели. (Это действие.)

4. Обратная связь:

a. Коллега скорректировал каскад по вашим замечаниям

и разработал обучение в соответствии с каскадом. Обучение прошло успешно и принесло плоды. (При верном ответе.)

b. Коллега оставил всё, как и было (потому что вы не увидели

несоответствия). При запуске созданного обучения обнаружилось, что целевая аудитория восприняла обучение плохо из-за обилия теоретического материала. Если бы вы сейчас снова посмотрели на проект, вы бы что‑то исправили? (При неверном ответе.)

В обратной связи может быть ещё много вариантов сообщений в зависимости от того, какие варианты ответа и в каком формате мы закладываем. Но главная задача — показать то, что произошло в итоге и как развивались события.

Это же задание можно повернуть иначе. Если в первом варианте мы предлагаем помочь коллеге, то есть акцент будет на анализ информации, то во втором варианте предложим совершить само действие:

1. Ваш новый проект — программа обучения руководителей управлению

временем. После анализа задачи, целевой аудитории и условий обучения вам предстоит каскадирование, то есть декомпозиция задачи обучения на отдельные действия. Целевая аудитория из-за своего высокого статуса очень щепетильно относится к обучению и не готова тратить время на изучение теории. (Это контекст, в котором я ещё раз даю слушателям возможность повторения информации и подталкиваю к правильному направлению размышлений для решения задачи.)

2. Сделайте каскадирование для поставленной учебной цели программы

управления временем. (Это задача.)

3. Выполните каскадирование, введя ваши варианты действий в таблицу.

(Это действие.)

4. Обратная связь:

a. Запущенная программа обучения имела успех. Руководители

отметили практичность обучения и поделились, сколько из изученных инструментов они стали использовать. (При верном ответе.)

b. После запуска программа не принесла желаемого эффекта,

большинство руководителей отказались от обучения ещё в процессе — очень много теории. Если бы вы снова разрабатывали структуру обучения, что сделали бы иначе? (При неверном ответе.)

Если бы перед нами действительно стояла задача научить проектированию обучения, то мы бы использовали оба варианта заданий. Это даёт возможность разносторонней практики и тренировки извлечения знаний на разных условиях. При таком подходе мы тренируем и само действие, которое слушатель должен научиться делать, и понимание того, что может быть в случае ошибки.

Ошибки нужно проектировать

Часто в электронных формах обучения есть две проблемы. Слушатель не может сделать ошибку, поскольку её просто не дают выбрать из предложенных вариантов. И задача каждый раз заканчивается ответом системы: „Неверно, попробуйте снова“. В обоих случаях вместо обучения во время практики начинается просто перебор вариантов.

Нам нужно сделать так, чтобы слушатель ошибался. Иногда можно даже хитростью сделать так, чтобы ошибка первый раз была неминуема. Это добавит качественный учебный момент, даст возможность слушателю подумать о том, что он сделал.

Для того чтобы слушатель мог ошибаться, у нас должен быть большой арсенал заданий. Если задание будет только одно на каждое действие в каскаде, то со второго-третьего раза его уже сделают правильно. Следовательно, заданий должно быть достаточно много и они должны быть разные, чтобы отработать понимание темы и возможность её применения с разных сторон.

Мы не оцениваем

Для взрослых оценки — это опасно. Они могут выявить такие страхи человека, которые навсегда отведут его от обучения. Да и сама по себе оценка — это сразу про ограничивающую установку, а не про развитие. Взрослым же важно и то, что они могут развиваться дальше, и причинно-следственные связи их действий. Последнее — самое важное в обучении, поскольку тогда человек понимает, что может произойти, если он сделает что‑то не так.

Потому обратная связь во всех практических заданиях должна быть внутренней. Внутренняя обратная связь — это обратная связь в контексте, который значим, близок и понятен для слушателей. Её противоположность — обратная связь внешняя, та, в которой мы просто говорим, верно или нет, или ставим оценку.

Внутренняя обратная связь показывает связи в заданном контексте, развитие событий, последствия или возможности. Она сама по себе уже является обучением. Равно как контекст учит ситуациям, в которых можно применять изученное, обратная связь помогает понять, что предложенное действие не находится в вакууме и имеет вполне реальные последствия, как положительные, так и отрицательные, если ошибиться.

Обратная связь должна быть похожа на реальный мир. Например, во многих наших делах мы понимаем, что что‑то пошло не так не в моменте, а уже после того, как всё состоялось. В обучении нам нужно хотя бы имитировать этот разрыв. Если вы посмотрите на мои два примера, то там разрыв создаётся за счёт того, что я показываю, что произошло после создания курса. Я не говорю, что вы просто каскад неверно сделали.

Если задание состоит из нескольких действий, то обратную связь лучше давать в конце, тоже в виде связей. Обратную связь по каждому действию нам в жизни никто не даёт.

Формат заданий

Сейчас значительная часть обучения взрослых проходит в цифровом виде. И это логично, ведь именно у этой целевой аудитории мало времени, которое они могут на обучение выделить, и ресурсы тоже ограничены. Очное обучение подойдёт далеко не всем.

В цифровом обучении есть большой соблазн автоматизировать все задания и сделать так, чтобы проверялись они автоматически, без участия человека. Не буду спорить, что это серьёзно снижает затраты на обучение. Есть одно „но“: при автоматизации часто приходится жертвовать качеством.

Почему? Дело в том, что автоматизированное задание почти всегда — это предложение человеку сделать выбор из нескольких вариантов. Сейчас уже есть возможности проверки текстового ввода (больше, чем одно слово), но их всё ещё не так много. Как только мы делаем заранее предопределённые варианты действий, мы сразу сужаем возможности для размышлений у слушателя. То есть он уже не думает полностью сам, он читает или смотрит варианты и выбирает тот, который подходит больше. Это совсем другая деятельность, она отличается от решения задачи с листа, которое нужно составить и записать самому.

А потому для любого значимого обучения, где мы хотим увидеть изменение поведения, нам нужно давать полностью самостоятельные задания, которые проверять будет ведущий курса.

Самым лучшим контекстом будет тот, который слушатель сам себе придумал. Тот самый кейс, про который я говорила в начале главы. Ситуация, которая для слушателя действительно имеет значение. Затем мы предлагаем слушателю по этому кейсу работать: выполнять определённые задачи и действия. По тому, что получилось, даём обратную связь. Такое обучение будет максимально эффективным.

Естественно, может быть и сочетание форматов. Например, в течение процесса обучения слушатель делает автоматическую практику. А в конце — большое самостоятельное задание. Так мы можем дать возможность разноплановой тренировки в процессе и хорошей практики в конце.

При проектировании автоматизированных заданий нужно учитывать несколько моментов:

• Варианты ответов не должны быть очевидно правильными и очевидно неправильными. Их нужно тщательно продумывать, чтобы слушатель сразу не видел тот единственный, очевидно верный вариант или не мог легко отсечь все неверные.
• Лучше всего делать практические задания, состоящие из нескольких этапов, то есть задача одна, а действий нужно сделать несколько. Это даёт большее погружение в контекст. А вот обратную связь стоит выдавать уже после всей серии действий, поскольку в реальной жизни мы по каждому шагу обратную связь не получаем.
• Визуализация заданий важна, но не обязательна. Без неё не обойтись там, где мы тренируем некоторое физическое действие, например процесс ремонта оборудования. Там слушатель будет впоследствии ориентироваться именно зрительно, потому и в обучении мы ему должны показать всё так, как будет на рабочем месте. А вот гибкие навыки, коммуникации и многое другое можно описывать текстовыми кейсами, иногда это даже лучше, нет отвлекающих факторов.

Идеи заданий

Меня как‑то спросили на одном тренинге: „Можете нам дать шаблоны для практики?“ Пришлось расстроить и порадовать одновременно. Шаблонов нет, зато ваши возможности невероятно широки.

Для каждой темы обучения в зависимости от цели можно сделать самые разные варианты практики, которые позволят отработать изучаемое. Попытка вложить все эти варианты в какой‑то шаблон — почти преступление.

Но вот идеи для заданий есть. С ними вам будет проще начинать проектирование.

• Найти ошибку в том, что кто‑то сделал. Хорошее задание на анализ и на внимательность.
• Найти, что пошло не так. Похоже на поиск ошибки, только тут мы изучаем ход развития событий и ищем момент, где была сделана ошибка. Затем слушателю стоит предложить восстановить правильный процесс.
• Помочь коллеге. Это почти как поиск ошибки, но тут коллега может ещё не начать действовать, нам нужно ему рассказать, что именно должно быть сделано и как. Один из вариантов: назначить слушателю какую‑то условную роль — сделать наставником новичка, например.
• Выполнить задачу. Тут всё понятно — сделайте то, чему мы вас учим.
• Взгляд из будущего. Рассказываем слушателю некоторую историю в виде кейса. Компания сейчас там‑то, дела такие‑то, сложности такие‑то. А затем предлагаем понять, что могло пойти не так, чтобы случилось то, что мы наблюдаем. Можно, наоборот, описать хорошее развитие событий в сложной ситуации и спросить, какие решения были приняты, чтобы всё так замечательно получилось.
• Как поступить? Это простые задания, где мы описываем ситуацию и предлагаем подумать о том, как в ней действовать. Несмотря на свою простоту, такие задания учат разным контекстам применения знаний, это очень помогает потом в правильном извлечении изученного».