Корп. обучение
#статьи

Чему должны научиться современные наставники? Отрывок из книги «Интерактивное вопрошание»

Чтобы наставничество действительно хорошо сработало, сначала к нему надо подготовить и наставника, и подопечного. Их обоих надо кое-чему научить.

Иллюстрация: Dana Moskvina / Skillbox Media

Недавно вышло пособие-сборник «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться». Его авторы Вера Данилова, Вадим Карастелев, Вадим Розин и их коллеги рассматривают методологию и теоретические основы искусства ставить вопросы — они называют его вопрошанием. Авторы анализируют мировой опыт работы с вопросами, а главное, приводят в книге конкретные приёмы и техники.

С разрешения авторов публикуем отрывок из книги — из главы «Вопрошание как метод современного наставничества».

Эскиз концепции наставничества нового типа

«Мы считаем необходимым различить традиционное наставничество, по‑прежнему уместное относительно тех деятельностей, где в течение последних десятилетий не произошло заметных изменений, и современное наставничество, где мы вынуждены предполагать, что прямое повторение старых способов деятельности в нынешней ситуации будет неэффективным. Для простоты будем в дальнейшем обозначать эти два типа как наставничество 1 и наставничество 2, или первый и второй тип наставничества.

Особенностью наставника второго типа является то, что и наставник, и его протеже, с одной стороны, вынуждены учитывать, что опыт наставника приобретён в иной ситуации, чем ситуация протеже, и не может быть перенесён в неё без изменений. С другой стороны, они согласны в том, что наставничество имеет смысл, то есть этот опыт может оказаться полезным.

Как показывает исследование, проведённое в 2020 году в крупнейших американских корпорациях, несмотря на все технологические новации, 68% сотрудников корпораций считают отношения наставничества полезными или очень полезными. И если в первые месяцы работы сотрудники больше ценят молодых наставников, то уже после полугода работы начинают предпочитать пожилых. Среди сотрудников, проработавших год, пожилых наставников предпочитают почти 80%.

Как должно быть организовано такое взаимодействие, чтобы оно не приводило к бессмысленной потере времени и ненужным конфликтам?

Есть смысл выделить в опыте наставника различные аспекты. Опорой в этом может послужить различение трёх типов умений:

  • формулировать и решать профессиональные задачи (hard skills);
  • сотрудничать, устанавливать и поддерживать здоровые рабочие отношения (soft skills);
  • самоопределяться относительно профессиональной культуры и рабочих ситуаций, планировать свои профессиональные и карьерные перспективы, заниматься самообразованием и саморазвитием (self skills).

Безусловно, опыт не сводится к умениям, но это наиболее доступная для описания и анализа его часть. В производственном наставничестве необходимо учитывать также психологическую и социальную защищённость, которую дают протеже отношения с более опытным и авторитетным работником и возможность передачи в ходе этих отношений не только умений, но и установок наставника (в первую очередь по отношению к работе и своей организации).

<…>

Выделив различные аспекты опыта наставника и, соответственно, различные стороны отношений наставничества, мы обнаруживаем, что практически всегда наставничество первого и второго типа оказывается совмещено в едином процессе взаимодействия наставника с его протеже. Например, различив аспекты, связанные с производственными технологиями, общением и самоорганизацией (hard, soft, self), можно увидеть, что как форматы общения, так и способы самоорганизации меняются намного медленнее, чем технологии. И это создаёт простую возможность выхода из указанного выше парадокса. Если наставник будет помогать своему протеже в планировании карьеры и установлении хороших отношений с другими сотрудниками, то они могут не беспокоиться о том, что сугубо производственный, технологический опыт наставника уже устарел.

Однако аналогичное рассуждение можно провести и по отношению к опыту решения производственных задач. Мы до сих пор плохо понимаем, какие именно знания, умения, способности и установки отличают мастера от ремесленника. Но интуитивная очевидность этого различения заставляет предположить, что мастерство не сводится к освоенным способам решения производственных задач (при всей важности владения ремеслом). Это значит, что и в сугубо профессиональном опыте можно выделить компоненты, находящиеся в разном масштабе времени.

Можно предположить, что приобретённое с опытом профессиональное мышление и интуиция устаревают не так быстро, как технические умения. Например, при всех изменениях технологии сохраняется умение мастера поставить задачу или проанализировать ситуацию, заметить слабые сигналы, свидетельствующие о появлении новых возможностей и рисков. Этот сюжет неоднократно обсуждался в последние пятьдесят лет, в том числе в художественной литературе и кино.

Таким образом, даже в сугубо профессиональном опыте наставника можно выделить компоненты, которые сохраняют своё значение несмотря на изменение технологий производственной деятельности и которым протеже мог бы подражать, если бы наставник сумел их выделить и внятно описать. Именно с этим связана необходимость относиться более дифференцированно к опыту опытного сотрудника и происходящая на наших глазах дифференциация процесса наставничества. Важнейшим проявлением этого служит практика создания «сетей наставничества».

Особый интерес представляют те умения наставника, которые дают возможность самоопределиться в рабочей ситуации: разделить известное и неизвестное, существенное и несущественное, иметь возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, занять в ней ответственную позицию, перевести затруднение в ряд задач и спланировать целенаправленную деятельность, направленную на их решение.

Хотя по своему типу эти умения принадлежат к self skills (самоопределение и самоорганизация), они опираются в то же время на опыт профессиональной деятельности и определённым образом организованное мышление. Мы предполагаем, что именно они окажутся наиболее ценным достоянием опытного человека при быстрой смене производственных технологий. И именно осознание и развитие этих умений должно составить ядро подготовки современных наставников.

Отсюда вытекает ряд требований к современному наставнику, который должен:

  • дифференцированно относиться к своему опыту, выделяя в нём различные аспекты;
  • быть внимательным к своеобразию ситуаций протеже и его запросам;
  • понимать, в чём именно он может помочь своему протеже, и быть готовым обсуждать с ним свои цели и возможности.

С другой стороны, современные ситуации наставничества предъявляют сходные требования к протеже. Так же, как и наставник, он должен хорошо понимать, с чем входит в эти отношения, в чём его запрос, каковы его цели.

Неслучайно в популярной статье, приуроченной к месяцу наставничества (в США январь такой месяц), К. Сениза-Левин советует наставнику и протеже в первую очередь прояснить свои взаимные ожидания. В связи с этим она рекомендует протеже сообщить наставнику о своих целях и ожиданиях от сотрудничества с ним и выяснить цели и ожидания наставника. Более того, она предлагает протеже быть внимательным к тому, как от одной встречи к другой меняются и уточняются его запросы касательно процесса наставничества, и давать наставнику честную обратную связь: какие из советов и предложений он смог, а какие не смог использовать. Рассматривая отношения наставничества как взаимные, она предлагает протеже брать на себя ответственность за то, чтобы эти отношения были эффективными для всех участников.

Таким образом, мы видим, что вхождение в осмысленные и эффективные отношения наставничества требуют как от наставников, так и от их протеже умений, которыми они, скорее всего, не обладают. Неудивительно, что на Западе начинает складываться практика специального обучения наставничеству. Очевидно, перед нами стоит аналогичная задача.

Чему учить наставников? Гипотеза и исследование

Создание программ подготовки наставников является делом будущего, и, по‑видимому, для разных типов деятельности эти программы будут различаться. Сейчас мы можем обсуждать только некоторые общие требования к такой подготовке, в частности то, что можно было бы назвать общей грамотностью наставника.

К общей грамотности мы относим следующие умения наставника:

  • задать содержательные и осмысленные вопросы как относительно своего опыта, так и относительно ситуации протеже;
  • помочь протеже поставить свои собственные вопросы о своей ситуации и сформулировать запрос на помощь наставника.

Наши исследования позволяют предположить, что постановка вопросов и их совместное обсуждение помогают участникам взаимодействия прояснить как своеобразие своих ситуаций, так и возможные направления взаимодействия. Указанные выше умения представляются нам значимым компонентом компетентности наставника: они позволяют человеку ответственно занять позицию наставника и помочь протеже осмыслить свою ситуацию и сформулировать запрос.

Для проверки этой гипотезы в мае 2020 года мы провели онлайн-мастер-класс в рамках программы „Серебряный университет“ Московского городского педагогического университета (МГПУ). Задачей мастер-класса была подготовка слушателей программы к тому, чтобы они, в свою очередь, могли провести сессию наставничества со студентами магистратуры „Тьюторство в общем образовании“ МГПУ по поводу подготовки последними своих выпускных квалификационных работ.

Мастер-класс преследовал две взаимосвязанных цели: во-первых, помочь участникам сформировать личное представление о наставничестве и, во‑вторых, дать практические техники постановки вопросов для реализации этого представления.

Для начала участникам предлагалось определить по шкале „не ясно — ясно“ и „не готов — готов“, насколько они понимают функции наставника и свою возможность помочь в этом качестве студентам магистратуры в подготовке их выпускных работ. Аналогичное задание они выполнили в конце мастер-класса, что позволило как им самим, так и ведущему оценить их продвижение в рамках целей мастер-класса.

Затем на стикере каждый участник двумя-четырьмя словами формулировал своё понимание наставничества. Далее участники располагали стикеры на общей электронной доске и группировали их по смыслу. Таким образом, слушатели создавали общее групповое представление о наставничестве, могли задать друг другу уточняющие вопросы и вопросы, ставящие под сомнение тот или иной образ наставничества.

Следующий этап работы состоял в том, чтобы участники приобрели опыт постановки вопросов в позициях наставника и протеже и затем, отрефлексировав этот опыт, выработали рекомендации по использованию вопросов наставником, разобрались, что он должен, а что не должен делать; что помогает, а что мешает выполнению этой функции. Для тренировки была выбрана задача написания выпускных работ самими слушателями программы „Серебряный университет“. По отношению к этой задаче была проведена ролевая игра, где участники поочерёдно отыгрывали роли наставников и протеже, задавая вопросы о выпускной работе протеже.

Использовалась разработанная нами техника интерактивного вопрошания „Поворот“. На первом шаге ведущий продемонстрировал аудитории эту технику на двух добровольцах. Каждому было предложено сформулировать три трудности, возникшие при подготовке выпускной работы и переформулировать каждую из этих трудностей как вопрос. После этого один из участников (приняв роль наставляемого) задал свои вопросы напарнику (выполняющему в этом случае функцию наставника). Затем „наставник“ имел возможность задать уточняющие вопросы к вопросам „протеже“. Убедившись, что все вопросы ему понятны, „наставник“ выбирал среди них тот, на который он может ответить, и отвечал. Затем участники демонстрации поменялись ролями.

После этого участники вебинара, объединившись в тройки, разошлись по сессионным залам (работа проходила на платформе Zoom) и выполнила это упражнение самостоятельно. Третий участник при этом выполнял функции наблюдателя и мог по запросу дать „наставнику“ и „протеже“ обратную связь.

Затем участники опять собрались вместе, чтобы обменяться впечатлениями о проделанной работе и оценить возможность использования этой техники с магистрантами. Им было предложено ответить на следующие вопросы:

  • Какой эффект я получил от этого упражнения?
  • Какие рекомендации наставника помогли мне как наставляемому?
  • От каких рекомендаций я бы отказался и почему?
  • Что мне помогло как наставнику?
  • Что я не рекомендовал бы себе делать в данной роли?

Участники отметили, что в результате обсуждения их представление о своей выпускной работе и ближайших шагах по её написанию стало более ясным и структурированным.

При этом часть участников указывали, что не меньше, чем ответы „наставников“ на их вопросы, им помогла необходимость чётко сформулировать свои затруднения, выразить их в форме вопросов и сделать эти вопросы понятными для напарника. Также они отмечали, что знакомство с чужими затруднениями и вопросами и необходимость найти хотя бы один вопрос, на который они могут ответить, помогли им увидеть собственную ситуацию более глубоко и многосторонне. Они выразили убеждённость, что такая работа способствует созданию творческой атмосферы и возникновению новых идей.

Оценка участниками своей готовности к выполнению функции наставника заметно повысилась. (При этом необходимо оговориться, что примерно 20% участников столкнулись с техническими сложностями в онлайн-работе и не смогли принять полноценное участие в выполнении упражнения.) Некоторые участники потом самостоятельно использовали эту технику и остались удовлетворены результатами.

Мы видим, таким образом, что техника „Поворот“ помогает сделать отношения „наставник — протеже“ более осознанными и структурированными: наставляемый переводит свои трудности в понятные для наставника вопросы, а наставник оценивает свою возможность на них ответить. Мы ещё раз убедились, что интерактивное вопрошание поддерживает рефлексивное отношение к ситуации, позволяет различить в ситуации знаемое и незнаемое (понятное и непонятное) и наметить пути прояснения незнаемого.

Однако мы понимаем, что двухчасовой мастер-класс отнюдь не решает проблему подготовки наставников, а техника „Поворот“ далеко не единственная техника интерактивного вопрошания, которая может использоваться в этих целях. Разработка более развёрнутых программ подготовки наставников является делом будущего. И в них, помимо общей грамотности наставника, должна учитываться специфика работ, в рамках которых наставник помогает наставляемым. Так, например, проводя сессию интерактивного вопрошания в мае 2020 года для наставников Свердловской области в рамках курса повышения квалификации, мы уделили основное внимание техникам, поддерживающим проектную работу. И это может стать одним из важных направлений подготовки наставников.

Отдельно надо отметить, что участники мастер-класса программы „Серебряный университет“ получили значимое для них продвижение в понимании своих работ в результате обсуждения их со своими сокурсниками. Это обращает нас к современным исследованиям «сетей наставничества», где, в частности, роль наставника может выполнять не только более опытный, но и примерно равный по своему опыту человек. Эффект наставничества в этом случае будет определяться способностью другого человека вывести наставляемого в рефлексию и задать другой ракурс в рассмотрении его затруднений. Также важными аспектами „сетей наставничества“ являются множественное наставничество (несколько наставников для одного протеже, несколько протеже у одного наставника) и специально организованная коммуникация между наставниками. Исследование таких возможностей и разработка соответствующих форм сетевого наставничества также является делом будущего».

Корпоративное обучение

Развиваем компетенции ваших сотрудников: линейных специалистов и управленцев

Узнать подробнее

Учись бесплатно:
вебинары по программированию, маркетингу и дизайну.

Участвовать
Понравилась статья?
Да

Пользуясь нашим сайтом, вы соглашаетесь с тем, что мы используем cookies 🍪

Ссылка скопирована